顾明远教授认为:“教育的本质就是生命教育。”[12]冯建军教授认为，现代教育关注学生生命发展，生命成为教育的核心，这就意味着现代课程应该成为生命课程，而要转变传统知识课程观为生命课程观，就要以生命为原点来设计课程，形成生命形态的课程。而他所论证的这种生命形态的课程即“生活的课程、完整的课程、经验的课程、过程的课程和个性化的课程”[3]。传统应试教育强调“双基”教学，因此，其课程理念被狭隘地定位在基本知识和基本技能的认识、掌握和传承等方面。随着教育改革的推进和生命教育的崛起，越来越明显地感受到“双基”教育的偏执和局限。于是生命教育从“‘全人教育’的视角出发，提出了生命教育课程实践的理论基础———“‘五基’教育思想:给予学生学会做人的基本道理、终身学习的基础知识、持续发展的基本技能、融入社会的基本经验、智慧人生的基本思维”[13]。还有学者认为，生命教育不是某一门具体学科，某一个具体学段或某一个独立的教育问题，“它应该是贯穿和指导教育的各个形态、各个学科、各个阶段和整个过程的一个总的指导原则和总的教育理念”[14]。因此，结合生命教育的意旨及对微课、微课程、微课程设计的理解，现尝试对生命教育视野下的微课程设计理念的生命品性作如下论述

　　4.1微课程设计理念源于生命———激发生命的共鸣

　　1)以生为本。“生”在这里指一切有学习需求的生命个体，因此，以生为本，具体地说就是以学习者为本。微课程作为一种精炼的碎片化的学习资源，虽然本身呈现和交互时间不长，但必须摒弃传统课程无视课程主体性、生命性的根本缺陷。尊重和正确看待学习者个体认知水平和承受能力差异性，积极了解学习者的学习需要，以对生命终极关怀的教学思想为指导来确立生命教育视野下的微课堂教学原则。

　　2)经验主导。微课程作为一种新型教学活动小情境，意味着实践与体验、经历和体悟，是学习者主动与之协商的过程和结果，但这种协商不应是机械、被动的，而应该赋予学习者与情境协商的主动权与意义建构权，以达到内化、深化和系统化高级经验的目的。它所追求的教学境界应该是知识的意义建构与生命的完满发展，以及情智的对话、交往与共鸣。

　　3)程度控制。微课作为一种主题突出、指向明确、相对完整的便携手持终端资源，能够及时补充和修复学习者的学习困境。但如此炙手可热的资源很容易让学习者产生懒惰和依赖性，一方面不愿意用心整合和消化所学材料，久而久之，减少锻炼思维的机会，这就要求微课制作中不能一味追求为解决问题而解决问题的“喂养”、“灌输”、“告诉答案”的教学，而要在学生的最近发展区内适当留给学习者思考和表达的空间;另一方面，由于对设备和资源的过分依赖与信任，对新事物的好奇心和想象力也会随之泯灭，主观臆断地认为什么问题都可以借助一个联网环境下的终端设备来解决，对学习的惰性由此加深，激情随之降低。故生命教育视野下的微课程设计必须树立培育生命、发展生命的理念，而不是旧教育下的“微灌输”、“微填鸭”。另外，微课程的呈现无论在内容的难易程度还是问题的解决程度方面都要注意一个“度”字，不可不及，也不可过之。

　　4.2微课程设计理念高于生命———唤起生命的升华

　　1)端正观念。既然生命教育有如此丰富的内涵和外延，那么生命教育视野下的微课课程设计必须有意识地遵循这种普适性的观念。制作健康、和谐、愉悦、有益、开放的微教学资源，积极倡导关怀生命，回归生命，润泽生命，追求生命意义，提升生命价值。

　　2)交互友好。友好交互是信息化、智能化的一个基本要求，微课作为信息化教育背景下的产物，交互友好性的功能和意义不言而喻。而生命教育视野下的微课程应更加强调在交互过程中使学习者处于主动探索、自主挖掘生命潜能的主动激活状态，舍弃应试教育阴影下那种枯燥传递、生硬强加、一成不变、刻板反复的教学局面，而以积极向上、充满活力、生动自然、亲和温暖、新颖创生、灵活多样的方式为学习者提供帮助。3)价值升华。伴随着全球化信息大爆炸，知识资源更迭迅速，学习的广度和深度也在不断提高，同时引发了人们对学习的重新认识和定位。学习不再是一蹴而就的事情，而演化出了“终身学习”、“学习型社会”等新型学习需要，甚至是任何人在任何地点、任何时刻获取所需的任何资源的“泛在学习”。因此，生命教育视野下的微课程在与这种趋势并驾齐驱过程中，一定要关注生命的价值变化以更好地促进学习者的和谐全面发展。

　　4.3微课程设计理念回归生命———提升生命的质量

　　1)个性彰显。生命教育主张“教育回归生命，生命是教育的原点”[3]。每个生命体都是独一无二的，都有别于其他生命体的兴趣、天赋和秉性，因此生命教育视野下的微课程设计应尊重个体生命的独特性，使他们获得生命的公平、公正与尊严。同时必须意识到个体生命的发展需要是一个独立、自觉、动态的生成过程，而不再是批量化的被加工与被产出。因此，提供个性化教学资源来满足个性化的学习需求，以促进学习者个性化的思维、情感、态度、价值观等的成长应是生命教育视野下的微课程所追求的目标。

　　2)道德渗透。“道德作为一种实践精神，真正内涵是人性中的卓越性和品格，它是人不断超越现实与自然生命的基本依凭和价值向度，是人的生命之必需。”[15]生命教育视野下的微课程以“见微知著，小课堂大教学”为口号，自然要注意在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个过程中渗透某种道德元素，以丰富微课程在情感态度价值观方面的陶冶作用，从而激发学生持续的学习兴趣，培养良好的思维方式，帮助学生获得知性的科学世界，获得灵性的生活世界，获得德性的意义世界。

　　3)乐感悦纳。随着科技的进步、医学的发展以及人们对健康问题的空前关注，人类的平均生存年限也得到了延长。然而，与此同时发生的是人生活的幸福感不断降低，压力、烦躁、郁闷、埋怨、绝望、冷漠、不信任等问题日益凸显。试想一个人如果长期处于这种消极低迷的生存状态中，其生命质量是很难得到保障的。因而，微课程在设计过程中如何来缓解而不是加剧人们的这些精神疲惫，是值得长期考究的问题。只有人本身快乐起来，生命之花才会灿烂;只有人与人之间真诚包容，生命质量才能得到根本提升;只有人与自然和谐共生，生命质量才能得到长期保证。需要说明的是，以上各方面并不是孤立存在或独立发挥作用的，而是一个协同共生的系统，微课程的教学任务被拆分成细小的知识点，相对于传统教学比较离散和随机，也使得其教学内容似乎不成体系，这就需要在传授知识方面，应该切实做到“形散而神不散”，即表面上教学内容被打散了，但知识之间顺序性、逻辑性和延伸性并未发生动摇。同时微课程在分析学习需求、整合学习资源、提供资源帮助、评价学习效果等整个过程都要始终关注生命的存在，始终以培育、润泽和完善学习者的知、情、意、行等为目标，努力创生出符合生命品性的多元化的内容、活动、服务及评价机制。

　　5结束语

　　生命教育视野下的微课程设计应是“个别化学习显效果、微型化利用显效率、移动式学习显效益”[16]等特点的结晶。生命教育具有“传承科学文化知识，使人获得‘知性’;培育人性，使人获得‘德性’;提升人的能力，使人获得‘灵性’”三大教育使命[17]。因此，生命教育视野下的微课程设计应秉持源于生命而又高于生命并最终回归生命的理念。它是一种以关注生命、唤醒生命、尊重生命、引导生命、敬畏生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命为核心，以崇尚生命完满、培养积极生命情态的为目的，以生命意义和价值为旨趣的充满生命品性的理念。

　　参考文献

　　[1]叶澜.“新基础教育”语丝[J].基础教育，2004，(5):2.

　　[2]百度百科.生命教育[EB/OL].(2013-09-13)[2015-05-20].

　　[3]冯建军.从知识课程到生命课程:生命教育视野下课程观的转换[J].课程•教材•教法，2013，33(9):89-92.

　　[4]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海:华东师范大学，2006.

　　[5]胡宜安.论生命教育的内涵及本质[J].教育评论，2010，(6):35-37.

　　[6]平子.生命教育:道德教育的超越与提升———肖川博士访谈录[J].班主任之友，2002，(9):4-6.

　　[7]百度百科.微课[EB/OL].(2011-05-18)[2015-05-20]

　　[8]唐烨伟，樊雅琴，庞敬文，等.基于内容分析法的微课研究综述[J].中国电化教育，2015，(4):77.

　　[9]无锡商业职业技术学院微课教学比赛网.第十一届教师教学业务(微课)竞赛[EB/OL].(2013-04-22)[2015-05-20].

　　[10]王晓东.微课的外在特点与核心特征[J].中小学信息技术教育，2014，(1):35-36.

　　[11]黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013，(4):10-12.

　　[12]顾明远.教育的本质是生命教育[J].课程•教材•教法，2013，33(9):85.

　　[13]李颖.生命教育理念下的课程实践[J].课程•教材•教法，2013，33(9):99-

　　[14]王定功.在大教育学框架内建构生命教育学[J].课程•教材•教法，2013，33(9):102-104.

　　[15]刘济良，赵荣.生命教育:道德教育的核心[J].课程•教材•教法，2013，33(9):96.

　　[16]任红艳，靳莹.有效教学新视角———微课程观下的教学专家系统[J].教育理论与实践，2013，(10):58.

　　[17]吴磊峰.物理与人文并重的生命化课堂建构策略[J].中学物理教学参考，2014，(5):5