思想政治教育情境应提升为现代思想政治教育学的重要范畴。思想政治教育情境是对思想政治教育环境的进一步加工、打磨、改造与优化,是为思想政治教育活动的开展而创设的、主客体有机统一的、具体而微观的环境。下面是搜集整理的相关内容的论文，欢迎大家阅读参考。

　　摘要：思想政治教育情境方法的提出与创设，是提高大学生思想政治教育实效性研究的需要。本文从认识论、本体论、方法论和价值论等四个维度深入探讨和研究高校思想政治情境教育的哲学内涵，力图揭示其本质、内在规律及其特征，以期为高校创设思想政治教育情境提供理论和方法思路。

　　关键词：高校;思想政治情境教育;哲学内涵

　　四维思想政治教育不是“无情”的教育，而是“有情”的教育;不是“无境”的教育，而是“有境”的教育。重视“情”与“境”的相得益彰、和谐共存，才能在纷繁多变的时代背景中，在尊重大学生自身的发展特点下，激发其积极的情绪，培养其正确的认知，提高大学生思想政治教育实效性。所谓思想政治教育情境，可以理解为在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育者基于一定的教育目的，为了优化教育效果，选择或创设能够为教育主体双方所感知并把握的具体的、微观的教育环境。高校思想政治教育情境的内涵是多个要素交叉合力的影响组成，因此，科学理解其哲学意蕴，需要从四个维度，分别研究其立体合成。

　　一、认识论维度———高校思想政治教育情境具有多变性

　　1.1认识论的任务在于，探讨人类认识与客观实在的关系，揭示认识的本质、结构，力求使人们的认识成为符合客观实际的认识。因此，从哲学认识论维度来看，世间万事万物都处于不断的运动、变化、发展之中。而思想政治教育自身就是不同主体、事件、时间、环境纵横交错的教育情境的合成。在具体的思想政治教育活动中，由于受教育者的兴趣爱好、习惯经历、认知情况、文化教养、心理素质、情感体验等有所不同。这就表明，思想政治教育并不是以一种一成不变的方式存在的，而是一种动态的、发展式的教育方式。

　　1.2“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[1]纵观传统的思想政治教育，经常以一种恒定式的教育思维展开。如：教育者根据教育目标，一本教材、一支粉笔、一块黑板进行话语灌输和说教，忽视了受教育者的主体性和主动性，必然导致学生的思维模式或学习方式呈封闭状态、墨守成规。当代的大学生处于信息膨胀、多种思想纷至沓来的时代，往往思想比较活跃，甚至出现多元化的倾向。

　　1.3那么，高校思想政治教育情境的创设应该针对特定教育内容，依据不同学生的认知层次和情感体验进行情境法的开发。这样才能够满足教育对象不同的认知和需求，从而达到思想政治教育的目的。“只有实现了思维方式的变革，才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题，才能使旧问题连根拔起”。[2]当然，高校思想政治教育的多变性不代表我们否定了思想政治教育情境的特定性，如：高校思想政治教育的原则、内容、目标的规定性。在思想政治教育活动中，教育者既要重视情境教育的确定性，又要重视情境教育的多变性。在强调其多变性同时，又要反对唯多变性为中心的教育观念，使情境教育立足于大学生的具体情况，因材、因时、因地构建思想政治教育实践。

　　二、本体论维度———高校思想政治情境教育应源自于学生的真实生活

　　2.1本体论是研究存在的本质的哲学问题，在于描述事物的本质，追问万物的本原。“是‘存在’或‘是’的学问，是对有关世界本源与本质等根本性问题的探讨。”[3]从本体论维度而言，高校思想政治教育情境的本质体现在其真实性。所谓的真实性是指，教育情境所包涵的物质、精神上的教育素材是真实的。高校思想政治教育情境的开发、运用都是生活在学生周围真真切切的，这样才能使教育更具有说服力与感染性。情感的真与假、素材的真实与捏造具有不同的感受和教育效果。虚假、枯燥的素材不利于学生情绪的激发和教育意义的生成。现在一种普遍的教育观念是：教育者认为学生记住了学校教育中的知识，就可以自然地解决现实生活中的相关问题。甚至部分教育者利用虚拟的典故或者故事情节作为素材进行教育灌输，从而形成某种道德规范要求学生去遵循。

　　2.2这种虚拟情境的设置，在必要的教育过程中避免不了，但长此以往，受教育者只是单方面的内容输入，教育内容并不要求学生做出真实的道德反应，更与教育对象的切身利益不相关，无法激发其道德心理矛盾冲突，因而内心难以产生真实的道德判断和选择。高校思想政治教育情境的创设，应立足于教育者的生活世界。所谓高校思想政治教育情境的生活世界，即教育情境的实践活动重视生活情境的开发和运用，教育者将思想政治教育贯穿于教育对象的日常生活中，尤其是教育主体双方的经历体验和心理感受，而不是疏远其生活世界尤其是日常生活的世界。

　　2.3这种来源于主体的真实生活情境教育，更易于教育效果达到与教育对象心灵的契合。教育内容只有在真实的情境或者类似于逼真的情境中，以解决受教者切身利益问题为目标，在“真实的知识”和“真实的环境”的互动中，受教育者才能真实地理解、体验以及在实践活动中真正外化教育内容和知识，顺利地将其迁移到新的情境中去，从而自主进行正确的世界观、人生观、价值观的判断与选择。

　　三、方法论维度———高校思想政治教育主客体情境

　　3.1须互融对接方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，是人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。从方法论维度而论，高校思想政治情境教育需营造主客体情境互融对接的氛围，促使思想政治教育内容与教育主体间和谐共振。根据思想政治教育情境概念的界定，与传统意义上思想政治教育主体认定不同，“高校思想政治教育情境的主体是指教师和学生，而不仅仅是指教师。”[4]在具体的思想政治教育情境创设中，教师是主动者和运用者，而学生是学习者、协商者和共同建构者，具有主动性。高校思想政治教育情境的客体是教育主体所使用的物质的、精神的、符号的所有资源。如何进行思想政治教育主客体情境的互融对接。

　　3.2一方面，使具体的思想政治教育内容知识必须镶嵌于真实的活动情境中。另一方面，思想政治教育内容的获得要与主体间的经历、知识背景、能力等所构成的主体情境相结合，并且使学生原有的这种主体情境脉络成为新的知识习得的支撑。因为，学生自身的认知状况、知识背景、经验、能力等因素会直接影响其对新知识的判断、选择和认同。“学习作为一种知识的建构活动，受到学习者当时的情境的限制，而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验。”[5]因此，从某种程度上来说，学生自身的主体知识情境脉络更是其作出分析判断、接受与否的重要依据，甚至是在新的情境中对于知识和经验的迁移和运用顺利与否的重要因素。而在以往长期的高校思想政治教育教学过程中，教育者通常采取的是一种教条式的方法，通过语言描述、教材目标、黑板板书等单一的方式进行教学。

　　3.3这是基于刺激———反应的学习观和信息输入———储存———提取的信息加工观。此种灌输式、强化训练式的教学方式使得学生养成接受被动性的学习习惯，头脑中形成的是条条框框的教条内容，从而忽视了情境的作用，忽视了学生的主体情境。因此，当学生在真实的生活情境中应对各种突发的问题时，只能是生搬硬套。思想政治教育主客体情境须互融对接，首先是教育主体间真实的生活情境为教育者和受教育者之间的沟通提供了一个真实平台;其次对于学生本体的关照，能够充分利用暗示心理与情感渲染功能，使教育主体间的感情得到激发与共鸣。

　　四、价值论维度———坚持满足学生、发展学生的人本价值取向

　　4.1价值是现实的人同满足其某种需要的客体属性之间的一种关系。从价值论维度而言，高校思想政治情境教育的价值在于满足学生、发展学生的人本价值取向。首先，开发高校思想政治教育情境，体现教师的主导性和学生的主体性。因为高校思想政治教育情境的创设，教师必须基于特定的思想政治教育内容和教育目标而开发。那么教育情境的选择、分析判断以及实施包含了教育者的知识背景、经验阅历、思考探索等，充分体现教育者的主导性。其次，创设高校思想政治教育情境，学生易于养成自我获取知识、建构知识与意义协商的能力。

　　4.2情境这种开放式、对话式的隐性教育方式，更容易营造一种使学生感悟、主动思考与内化的氛围，从而使得思想理论知识、观点被学生所认可和接受。学生能够在这样一种氛围中自我认知、自我感悟、自我表达，最终达到思想政治教育的目的，更能够促使学生养成主动思考、知识生成的能力，而不是一种惰性的获得知识的能力。最后，通过潜意识教育作用，教育者将显性教育内容寓于隐性的教育情境之中。

　　4.3暗示情境是一种无意识的教育方式，它具有无对抗性的特点。学生在这种情境下，通过被激发和唤醒从而调动原有知识结构中的某些线索，消除心理阻碍并对整个情境氛围以及教育内容信息认同并接收。并经过学生大脑内部根据自身主体情境脉络的整合，进而达到知识生成和行为反应。正如保加利亚G•洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”[6]基于以上对高校思想政治教育情境之哲学内涵四维分析，以期在高校的思想政治教育过程中使教育主体之间科学地认识思想政治教育情境的重要性，并处理好思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系，为高校思想政治教育情境的开发与运用提供思路与启示。

　　参考文献

　　[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:24.

　　[2]皮埃尔•布迪厄,华康德.实践与反思———反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,2004.

　　[3]陈望衡,张黔.中西美学本体论比较[J].民族艺术研究,2003(3).

　　[4]董杰.思想政治教育情境论[M].第1版.武汉:湖北人民出版社,2013.

　　[5]郑太年.知识与其双重情境化———关于教学革新的思考[J].全球教育展望,2004(12).

　　[6]霜龛.暗示学的理论根据和它的原则[J].外国教育资料,1981(2).