即使在案例教学法得到多数法学院的支持后，有关质疑和争论仍未停歇。其中，最有影响的当属奥地利学者雷德里克(Redlich)在1914年发表的一份有关案例教学法的研究报告和美国卡内基基金会的一名非律师专家里德(Reed)在1921年发表的有关美国法律教育的研究报告，他们都对案例教学法进行了检讨和评价。20世纪30年代在美国兴起的法律现实主义运动，再次对案例教学法表达了怀疑和批评。其代表人物弗兰克认为：“法学院的学生在学校应该学到法律实践的艺术。为此，法学院应该大胆地，而不是悄悄地、躲躲闪闪地对兰代尔错误教条进行批判。他们不该像兰代尔那样排斥——而是应该包括——在律师事务所工作和参与法庭诉讼程序中学习法律的方法……他们必须抛弃法学院的核心是图书馆的荒谬观念。”

　　时至今日，有关案例教学法的争论仍在继续，不过人们对案例教学法的优劣已看得越来越清晰，我们已经可以对案例教学法做出恰当的评价。

　　有批评者认为，案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效的，简直是在浪费时间，学生从课堂中所感受到的困惑多于知识所得。而支持者认为，向学生灌输法律知识本来就不是案例教学法的目的，从这个角度来对案例教学法进行批评是不合理的；案例教学法的目的并不是向学生传授死的知识，而在于培养学生的法律思维能力，使学生学会“像律师一样思考”。对此，批评者认为，脱离开具体的法律知识来谈法律思维，只是空洞的、毫无意义的。在笔者看来，使学生掌握前提性的知识是非常重要的，它将有助于法律思维能力的培养。但是，在现代社会中，法律知识每天都在增长，试图使学生能够掌握未来执业所需的全部法律知识将是不可能的，法律教育最重要的目的应该是教会学生如何自学，从而不断更新法律知识。

　　也有批评者认为，案例教学法无助于培养学生的“实战”能力。因为，案例教学中所选案例多数为上诉审的案例，而极少是一审案例，案例中的事实都是被塑造和加工过的，因此，学生们无法从中学习到律师们是如何安排事实陈述和证据运用、表达自己的观点的。这一点的确是案例教学法的短处。正因如此，目前，美国许多法学院都开设有模拟法庭、法律文书写作、辩护技巧等课程，以弥补案例教学法的不足。另有批评者认为，采用案例教学法，容易忽略对成文法规的学习，因为，许多成文法规所涉内容并无判例。如何看待此类批评，是值得研究的。因为，法规不可自我适用，它必须由法院阐明其含义后方可适用于具体个案。因此，透过案例来学习法规的含义是一个很好的途径。有些法规内容并无争执，内容亦比较简单，因为并无案例，对此，学生们完全可以通过阅读有关资料进行自学，而无须占据宝贵的上课时间。

　　三、美国法律教育带给我们的启示和思考

　　(一)科学教育与职业教育。尽管兰代尔在哈佛大学法学院进行法律教育改革时声称，法律是一门科学，而且是自然科学意义上的科学，而案例教学法则被认为是一种“科学”方法。然而，法律教育在后来的发展却清晰地表明它是一种职业教育。虽然人们对法律教育性质的认识发生了变化，但是，案例教学法却奇迹般地保留下来并逐步成为主流的教学方法。案例教学法的成功，并不是因为它是“科学”的方法，因为，案例分析的方法无法做到像物理实验那样的可控性、客观性和可重复性，换而言之，它至多只能是一种社会科学的方法，而决不是自然科学意义上的科学方法。案例教学法的成功在于恰好满足了法律职业教育的目标，即培养学生能像律师一样思考，通过法律教育使学生具备独立面对问题、解决问题的职业能力。

　　(二)法律教育与法律职业的关联。法律教育是一种职业教育，这意味着法律教育是为法律职业界服务的，反过来，法律职业界有权力、有动力对法律教育进行控制，尤其是法律规定接受法律教育是从事法律职业必要前提的时候。当法学院垄断了人们进入法律职业界的门槛时，法律职业界有正当理由来对法学院提出标准要求，对法律教育进行干预。在美国，一方面，一个人欲从事律师业务，必须要通过律师资格考试，而且，只有在法学院接受过正规教育的学生才有资格参加律师资格考试；另一方面，美国律师职业团体对法学院的课程设置和师资配比等事项提出强制性要求，只有满足律师职业团体提出的标准并得到其正式认可的法学院的毕业生才有权参加律师资格考试，而那些未达标的法学院的学生则被排除在法律职业界之外，其结果是那些未达标的法学院将会因此而失去生源并从法律教育领域退出。