一、场所与资源:公共空间物质之维

　　1.从单功能教室到一体化教学场所

　　传统职业教育存在理论讲授与技能训练的二元思维,对应的教学场所是以普通楼宇为主体的单功能定向的,采取将讲授与实训按楼宇进行功能分配的远距离分散性建设格局。这种对教学物理空间的人为分割,不仅挤压了单位时间内学生的“活动空间”,更是剥夺了学生作为主体的“对话空间”,其实质是对公共空间的漠视。要从物质之维构建职业教育课堂的公共空间,需要建设一体化的教学场所,即建设集知识讲授、自主实践、小组工作、学生交流于一体,将分散性楼宇的功能集中在近距离的空间实现,使教学场所成为通用和灵活的空间系统。同时,一体化教学场所内可以设置专门的“学习车间”,学生就共同感兴趣的问题组成有一定期限的小组。在工作期间,定期、自愿在工作岗位附近的房间里碰面,讨论解决或提高的方案[7]。也可以在车间一角较为安静的地方专门设置“小组学习区”,以方便讨论交流。从布局上看,任何一种空间布局都承载着一定的价值观念,传统的“秧田式”课桌排列强化了师生地位与心理上的不平等关系,限制了学生的活动空间。一体化教学场所的空间布局,要设计成“围桌式”、“分组型”的座位排列方式,形成较大的平等与合作交流的心理暗示。在实训设施的布局方面,应从传统的“课程内容导向模式”向“物质环境模拟模式”转变,即实训设备不能以“被动接受”思维按照课程内容结构的特点进行排序与分布。要尊重实际工作场景,追求设备与空间布局的真实,以唤醒学生的学习自觉,延伸学习的心理空间。

　　2.从三段式课程到一体化课程资源

　　一体化教学场所为职业教育课堂的公共空间提供了最基础的物化支撑,但作为动态的公共空间,还需要另一物质性资源——课程资源的支持。传统三段式课程具有明显的学科化倾向,以教师为中心,学生的被动服从地位无法支撑民主、开放的公共空间。理论实践一体化课程本质上超载了理论与实践分离的思维藩篱,关注在综合性工作任务的自主实践中建构学生的能力体系,是以学生为中心的,具有自主、交流与合作的价值取向。这就决定了,一方面,要构建网络课程、教学软件等网络教育资源,创建学习的虚拟公共空间,强化自助学习;另一方面,要以“服务学生自主学习”的思路重建一体化课程的配套资源。一是突破传统讲课思维,设计新型教案——课业设计方案。重点为关注教学组织和行动策略,不仅关注工作任务的构建,更关注工作任务所包含的职业信息及工作任务所处的“情形”与“环境”,是一种学习情境的设计,更是一种学习空间的整体化设计。二是针对学生的学材构建。主要包括行动内容的构建与引导问题的设计,常用的有工作页、任务单等。

　　二、行动与规则:公共空间行为之维

　　1.从“做题”到“做事”

　　如果传统课堂也存在公共空间,那么,其行为框架是基于学科理论以学科架构逻辑为中心的学科体系。学生在公共空间主要解决“是什么”和“为什么”的问题,是一种以言语、符号为载体的“符号化行动”。“做题”成为传统课堂的主流自主行为方式和交流载体。职业教育课堂公共空间的行为框架是基于实践情境的以工作过程逻辑为中心的行动体系,主要解决“怎么做”和“怎样做得更好”的问题,基于工作任务的“做事”成为职业教育课堂公共空间的主体行为方式。“做事”的实质是行动。一方面,行动是动作参与和思维参与的统一。这就要构建一个合适的载体,让学生在围绕载体的行动中实现动脑与动手的有机融合,这个载体就是“学习性的工作任务”,工作任务性载体的构建成为职业教育课堂公共空间行为构建的重要内容。另一方面,行动的实质是“职业行动”,通过行动建构的知识和能力,难以与具体的工作情境分离,体现了人与空间的充分关联。因此,公共空间行为维度的设计需要超越工作任务本身,把行动所处的“环境”与“情形”作为重要维度,走向学习情境设计。

　　2.从“规定”到“规则”

　　当前课堂中对“整齐的坐姿、齐声的回答”所做的仍然是一种正面评价。这种传统课堂往往依赖于教师权威和教师对课堂的“规定”维系着课堂空间的有序和稳定,但传统“秧田式”座位排列格局和一个教师对一个班级的“集权”式管理方式决定了课堂“公共空间”的实然缺失。职业教育课堂的实践性和开放性需要民主的管理智慧,这也正是公共空间的本质。在一体化教学场所支持下,职业教育课堂公共空间的延展,以及学生实践性行动的广泛开展,特别是因为职业工作需要建立起来的人、事、物之间的充分互动状态,决定了职业学校学生的“社会化存在”。学生的社会化状态决定了不能以“规定”来强制统一和限定他们的活动空间与进度,需要通过建立基于民主协商的公共空间“规则”,让他们在一定的“规则圈”内自主行动,形成“规则以内人人自主,规则以外没有自由”的空间规范。这样,每一位学生只要守住规则底线就可以自主行动,如离开位置与同伴交流,根据自己的学习方式或能力自行决定课堂的行动进度等。并且,从平等、民主的视角出发,公共空间需要放弃教师的权威态度,在空间规则下构建以组为单位的学习团体,如建立“导生制”、“质量小组”和“学习岛”等,其共同特点在于建立趋向平等、民主的扁平化管理模式。

　　三、技术与人本:公共空间精神之维

　　1.从职业技能到职业情怀

　　职业技术教育的主要内容是技术(或技能),而“技术是建立起自然界本来没有的某种人工联系,技术本身也是一个复杂的创造过程”[8]。因此,技术学习不是简单的模仿与重复,而是对工作任务和学习空间所进行的整体化感悟和反思过程,是知识、方法和情感相统一的人类精神活动。由于当前职业教育的过度功利化,普遍把“就业导向”理解为“就业教育”,把具有精神性丰满的技术教育降格为职业技能培训,无视教育的内涵与价值。作为一个职业人,需要的是过硬的职业技能,更要怀揣一份技术追求和职业情怀。“职业情怀是学生在求学过程中形成的职业认识、理解、情感与态度。”[9]其具有两个基本要素:一是敬业意识,即热爱、忠于所从事的职业;二是职业操守,即职业人的志节和品行,包括不同的道德标准、行业自律和法律规制等。职业情怀的形成不是被动输入的过程,而是依赖于特定空间中的培育与自我生长,这就需要建构一个与“职业”充分关联的公共空间。一方面,要推进“企业文化进课堂”,组织学生以“员工”角色进入工作状态,在仿真的企业空间中学会合作,学会自主行动,唤醒学生对企业精神的认同,让他们明白企业要的不只是技术,更需要的是对工作的积极态度和职业操守;另一方面,要“创设行动的弯路”,应把工作任务作为学习的载体,而不是目的,并且要尽量制造任务的“困难点”,让学生在“直面弯路,追逐成功”的体验中,形成吃苦耐劳、奋发进取的意志和品格,培养学生的责任意识和敬业精神。

　　2.从训练主义到人本主义

　　显然,一个训练出来的职业人,可以成为有用的“机器”,却不能成为和谐发展的人。职业教育的教育性决定了既需要培养为“谋生之准备”的职业技能,也需要为“谋个性之发展”的精神奠基,职业教育必须从训练主义的狭隘中走出来,坚持人本化的教育思想。单中惠认为,“人本化教育思想是面对现代社会的挑战,必须促使‘完美人性的形成’和‘人的潜能的充分发展’,在身体、精神、理智、情感、情绪、感觉各方面达到内部有机的整体化”[11]。同样,公共空间为人的精神发展提供了物质与制度的保障,对精神而言最核心的是自由。这需要提升教师创建公共空间的能力,利用丰富的情感力量和扎实的专业能力为学生营造一个宽阔的精神空间。一方面,需要激发学生的自主行动态度。公共空间不是权力托身的客观容器,教师要放弃权力控制,充分呵护和激励学生自主参与的欲望,兼顾“有趣”与“有用”,把构建生动的学习性工作任务作为教学设计的核心内容,让学生在围绕学习性工作任务的自主行动中充分发挥他们的主观能动性,以获得学生的主体性解放和拓展自己的精神空间。另一方面,需要营造对话的场域。教师要放弃偏见和歧视,从情感上进入学生的心灵世界,让学生在一种精神之域的交往中体验到平等、民主,这也正是公共空间的应有之义。

　　四、“公共空间”对于职业教育的价值和意义

　　职业教育的实践性、社会性与开放性,必然提出对公共空间的强烈诉求,无论从物质性、精神性还是社会性视角,无不体现公共空间对于职业教育的价值与意义。从物质空间维度看,职业教育课堂已完全打破传统教室的空间状态及“秧田式”课桌布置形成的条块状空间组合。职业教育的课堂空间是一种集实训、授课及讨论于一体的空间集合,物理空间得到大幅扩展,空间功能也在整合中得到提升。但人作为课堂空间的活动主体,人均空间增大的同时也拉大了人与人之间的物理距离,“公共空间”处于坍陷的危险境地。同时,人均空间的增大也带来公共空间构建的活动余地。因此,在职业教育课堂必然提出设置“讨论区”、“小组学习区”等专设公共区域,也必然提出跨区域交流的宽松课堂制度,以延展公共空间。同时,从时间维度看,职业教育课堂的单位时长往往超越一课时的规限,连续学习时间的拉长,更对公共空间的自主性提出了价值诉求。从精神空间维度看,随着产业升级和社会发展,职业教育的“技能”价值正受到挑战,特别是通过重复训练形成的单一技能,越来越多地被现代机器所取代,人的职业操守、责任意识和待人态度等精神层面的品质越来越被企业看重。然而,受传统教育思潮的影响,职业教育至今还钟情于对知识的强制灌输和对技能的重复训练。当前职业教育的精神性缺失和物化场所的宽阔条件,为创建职业教育课堂公共空间提供了动力和物质保障,“公共空间”概念本身超越了方法、技巧层面,开始走向整体性的教育内涵,突出人的培育环境和过程。一个正面的公共空间力量会引导职业教育少一份急功近利的心态,把职业教育目标引向未来生涯发展,而不是当下的就业,警示职业教育不只是反复的灌输和训练,更是在公共空间中的一种精神交流与平等。从社会空间维度看,以就业为导向的职业教育的社会属性更加明显,其一,职业教育培养的是社会化的职业行动能力,职业行动能力是与实际职业环境无法分离的情境化知识的运用,是在职业情境行动中的自主建构。能够应用于“实战”的职业能力需要行动介入的社会性,应尽可能促进学生主体与其行动的社会化过程,如职业价值取向及社会活动中的问题解决,这意味着教学组织应该注重“社会化行动”;其二,实践性的行动是职业教育课堂的主体内容,其不仅是符号化的思维活动,也是人与人、人与设备、人与环境的多重对话,从中建构自己的实践知识体系,公共空间的实质是师生群体与各种显性或隐性的课程事件相遇的“社会性场所”。因此,课堂公共空间不能只遵循一种单向的运作原则,不能只强调通过加强教师的权威来控制课堂,而要建立一种平等的人际关系和民主的课堂制度。