一、评价过程阶梯化
所谓阶梯化是指写作教学的评价要考虑到个体的差异和个体不同时段的不同评价尺度。即不同学生要采取不同的评价标准，做到针对学生的个体差异采用有区别的评价标准。对待写作能力薄弱的学生就不能用优秀的作文标准去衡量，因此要制订适合不同层次学生的不同评价标准，在此基础上加以激励，尊重学生个体差异，帮助每个层次的学生实现自我发展。就是同样的个体在不同阶段也要采用不同的评价标准，要从整个高中写作教学的过程进行整体观照，通过和学生及时有效地交流反馈让学生认识到自己的进步，促进每一个个体向前发展，从而促成学生个性的不断生成和完善。
一名学生在《我的高三这一年》中写道：
高三前两个月，我安守本分，不逃课不上网，把大量精力放在学习中，成绩稍有起色。但随着“文明城市”评选的结束，网吧又重新对学生敞开了大门。抱着骄傲自满思想的我最终没能抵挡住诱惑，随同学们一起在游戏中大快朵颐。在家中，由于父母对我成绩提升的满足，逐渐放松了对我的控制，我也就理所当然肆无忌惮起来，从每天睡前用5分钟电脑发展到每天睡前一局dota。父母发觉我日益猖狂，意图劝止，却被我一句“我能管好自己”堵住了嘴，父母想以成绩下滑的事实对我进行教育，无奈我以超好的运气和一点小聪明获得了足以使他们闭嘴的成绩。此后的我便狂得一发不可收拾。
在文章的结尾写道：
也许几十年后，我会对自己的高三产生一丝悔意，对自己的父母产生一丝歉意，对自己的老师产生一丝谢意；但是现在，我仍愿意做我自己爱做的事情，做自己想做的事情。路我自己走，后果我自己负，就算失败，也不必担心。父母老师朋友的劝阻，只不过是希望你少走弯路，而人生却不必拒绝弯路。试问一个人一路成功活着又有何意义？人生走点弯路没什么大不了的（但别走歪路），我不想变成别人模子里刻出来的人，因此我会继续把我原来的路走下去。（陈洋）
作者在文章末尾执意“走弯路”的幼稚思想的确会让评价者斟酌立意的偏差，但是这绝对不能否定作者选择袒露自己在电子游戏中的高三生活作为素材的这种内心真实情感的流露。一旦主观武断地给予否定性评价就会使学生关上心门，也同时放弃了教育的良机。
美国著名心理学家威廉·詹姆斯认为人类本质中最殷切的需要是渴望被肯定，尤其是处于成长期的青少年学生。如果把作文看成是学生心灵的“真实独白”，那就必须通过积极的评价激发其内心写作倾吐的热情，通过努力去构建一个学生乐于接受的写作评价的阶梯，除考试外，要淡化用分数来衡量的评价理念，以此来促进学生的健康成长。要想获得这种积极的效果，就不能简单把作文的评价武断认定为需要修改的对象，不能只是简单给一些修改意见，而应针对不同学生的不同文章尽可能地给予肯定。
二、评价主体多元化
高中的写作教学一般分课内作文和课外练笔。前者更多遵循教学指导原则和教材的教学序列，有严格的教学要求，要求作文的篇数和字数，确保每个学生对必要的写作教学序列都能够积极落实；要求备课组集体备课，有指导，有评价，有讲评，最后登记在案。除了分数之外，还有批注和评语，让学生对自己作文的优势和不足有清醒的认识。这种教学序列严格和目的明确的写作训练，应该由教师主导。
课堂作文重评，不能仅仅让学生看到分数，更要汇总写作教学序列的训练情况，形成文字的“综合评述”，由教师或者是学生分组选出不同层次有代表性的作文，有针对性地总结写作教学的得失，让学生明确标准，班级内部进行交流，针对存在的问题，提出改进的建议。长期坚持，形成制度，效果才会明显。有人甚至提出“学生精改教师粗批”，也不失为一种恰当的办法。比如可以把班级分成若干小组，让组内成员进行交流互评，进行分类，然后由教师对小组挑选的不同层次的文章进行有针对性的批改，把教学的重心放在整体的总结和分析上。
课外练笔自由活泼，比较个性化、私人化，侧重发展学生的个性，更能展现学生的灵气和才情，体现了自由写作的原则。
课外写作重练重交流，关键是要让这种交流通过整体的建构来实现。传统评价之所以收效甚微，是因为高中生在写作的过程中依然经常受到作为知识的传播者和权威的教师的压力。在写作教学过程中尤其受制于教师审美水平和审美观念。许多学生反映自己想写的内容在学校里常常会不让写或者被逼迫着写没有任何感触的题目。传统的作文教学往往源于教师的讲授，起于教师的“限题”“限体”甚至“限旨”，止于教师的批改。整个写作评价过程就是教师控制下的写作技能的迁移训练，完全漠视了学生活生生的主体性特征。学生没有倾诉的余地和展示的机会，或摆脱不了无米之炊的困境，或走不出空话套话的无奈。时间一长，便在这种单一的评价中淹没了自主的意识，失去了写作的兴趣。造成这种现象的关键因素是只有教师的一家之言，只有师生之间的不对等交流，而学生之间，更是缺少文本之间平等、开放的沟通。传统的“学生练笔一同学点评一自评矫正”的过程只是一种有限的革新，而现代化交互式的交流手段让这种革新变得更加畅快。比如网络日志、博客以及其他校内网、开心网等网络提供的平台就能够在瞬间实现多元化的沟通。这种多媒体技术平台最关键的一点作用就在于其虚拟化隐蔽了真实的师生身份，从而可以消除课堂上教师权威评价的压力。
在网络平台上，大家可以随写随评，营造一种自由平等评价的互动氛围。教师和学生之间任意一方都可以对另一方或留言或评论，培养了学生批评的勇气、思辨的能力和接受批评的雅量，不断攀升的点击率也可以为学生带来写作自信。网络虚拟环境下形成的宽容、民主的学习风气，师生的讨论沟通、情感共鸣，一定程度上也弥补了课内写作教学灌输过于严肃、死板的缺陷。这就为师生间的情感交流提供了一个开放的平台，而且借助这种交互式的交流方式让“沉默的大多数”也能进行自觉的写作，提高了写作教学评价的效率。
其他读者也可以随时随地参与其中，对作品进行修改、删节、转贴、续写，作品最终由写作者与其他交流的师生共同完成。传统写作静态的文本样式被打破被拆解，出现崭新的交互文本，它们的着眼点在于所有参与者的积极参与、自由发挥与即兴创造。这种创造就是写作者与评价者平等地行使反馈、反驳、批评或创作的权利。换言之，写作者与评价者的传统固定身份都已转换为既为主体又为受众的双重动态身份。这便为读者（也为作者）开辟了新的阅读和写作的自由空间。传统意义上的评价观念被颠覆，平等自由的双向、多向交流使课外练笔可以呈现出一种真正的“众声喧哗”“多元对话”的态势。
这既是一种写作自由的展示，也是一种对信息的多重客观分析。这样一来，学生作文就能得到比较中肯的综合性评价，为一个分数定乾坤的作文评价体制打开了一条思路。
此外，利用计算机和网络多媒体技术评价，既可以打破时空界限，随时对任意一个学生的所有作品进行远距离的长时段的观测，又具有可重复性；学生所有的作文篇目、字数等，包括习惯用词频率的统计都可以随时进行统计性测评。
三、评价呈现个性化
除了考试必须用分数来衡量之外，一般课堂作文和课外练笔最好的评价方式应该是评语。毛荣富先生曾说，作文批语是写作能力与生命培育的双重关注。评语的评价也可以分成两类：一类是课堂的写作训练，往往可以按照考试的评分标准从结构、主题、语言表达等角度来评价，或者是根据教学序列的要求来评价文章；而其他所有的写作训练评语的最好形式都是交流式语言。学生的每一篇文章，只要是认真的，无论好坏、长短都应该是一种及时的交流，或点拨或欣赏，或者是观点的碰撞。不评价主题的高低，只有彼此双方真诚率性地交流，才会有快乐和默契。只有这种默契和评价才能赢得学生的重视，而只有学生重视了，这些评价才能在学生的写作训练中起到催化作用。
在评价的呈现方式上，除了考试必须以分数来表现之外，所有的练笔都应该淡化对分数的依赖，变成一种书面的师生对话文本。比如有学生在文章中提到自己有点懒惰，然后说自己不是一个阳光的男孩。我给的评语是一句质询：“懒惰和不阳光是否可以画等号？”有时候学生练笔中遇到的困惑，我的评语甚至会是学生作文字数的几倍。学生在文本中提到的青春的萌动，或者是青春叛逆的思想，评语更多的应该是借此进行平等的交流，交换师生双方的观点，从而激发学生再表达的欲望，同时还要能达到潜移默化的教育目的。
四、评价功能立体化
写作能力的评价在工具层面包括一些基本能力训练，比如词句是否通顺、错别字辨析、篇章结构是否合理、正确使用标点等等，从简单词句的运用开始，到最后文章的整体评价。但这种评价要贯穿所有的语文教学活动，而且可以随时展开。
比如在上语言文字选修课《语言规范与创新》中“千锤百炼铸新词”一章时，课前预习我就布置学生在自己以前的习作中选择自己锤炼词句的例子，由学生归纳的句子就很能见出学生在写作中遣词造句的表现力：
我微微睁开蒙眬的双眼，周围喧嚣不已并夹杂着鸡鸣声，空气里飘浮着泥土的芳香，被窝的暖意像巨大的磁铁，将我牢牢地黏在了床上。
（曹旻灿《回家》，“黏”字委婉含蓄地表现了自己的懒惰）
终于看到5路车站了，我像一摊淤泥一般烂在车站设的座位上。
（黎书炜《简单的幸福》，“烂”字形象地写出了放学后疲倦的姿态）
而我们所谓的将心比心，不过是从自己的角度度量别人，抓住别人小小的缺失，攥在手心，再把它无限放大……
（陈睿《青春是只蜇人的蝎子》，“攥”字写出了我们总是严于律人宽以待己的那种屑小心态）
管市容的来了，小贩们提起菜篮，四下窜着，一溜烟不见了。
（陈睿《小贩》，“窜”字写出了城管的猖狂和小贩们的惶恐）
不论是因为徒有一股年少轻狂的闯劲，还是因为对外面充满诱惑的花花世界的好奇，抑或是为生计所迫，年轻的人儿终究背上了行囊，踏上了离家的路……
（杨莲《靠天？靠地？靠自己！》，一连串的连词写出了成长的无可阻挡和无奈）
那个曾富有活力的外婆已经被流逝的岁月残忍地从我的手中抢走了。
（徐悦《我的外婆》，“抢”字写出岁月的无情）
这种贯穿整个语文教学过程的语言表达的评价大大拓宽了写作教学评价的空间，能够围绕学生的写作文本提供更多评价的平台，更能激发学生写作的信心和热情。
