在教育博士学位诞生之初，哈佛大学的教师和学生对于这个学位的性质也搞不清楚，因为教育博士培养同哈佛教育学院的前身教育分部授予的哲学博士学位是类似的，尽管从文字表述上看，教育博士的培养目标是专业的，而非学术的[4](P154)。而且，哈佛教育学院在介绍教育硕士学位时，是将其作为教育从业者的最终学位来宣传的，这让人们更加难以理解它所提供的教育博士学位的性质了。

　　再将哈佛大学的教育博士学位与哥伦比亚大学的教育哲学博士学位做一比较，可以发现二者尽管存在不同，但更多的是相似：哈佛大学提供的课程比哥伦比亚大学少，学位论文的选题范围比哥伦比亚大学大，但具体到学生所做的论文题目，两个学校又非常相近。用克莱明的话来说，“这两种博士学位非常相似，差别只在于它们来自不同规模和特点的两所高等学府。[2](P18)”

　　这两种学位一开始就难以区分，是事出有因的。哈佛教育学院首任院长霍尔姆斯并不是高深学术研究的推崇者，哈佛教育学院成立后推出的两个新学位也是面向教育从业者的学位，所以培养中关注的重点应该是教育实践中的实际教学和管理。[4](P143)然而，劳威尔校长却希望哈佛教育学院致力于学术研究，经过一番争论，霍尔姆斯为了“安抚校长”[4](P147),最终还是在教育博士的培养中包括了统计和研究内容，并规定要获得学位必须撰写博士论文，论文的要求与培养大学研究人员的博士论文类似。霍尔姆斯对劳威尔的妥协导致了两种学位最初的混淆。这看似是两个人的分歧，事实上反映了学术取向与专业取向之间的矛盾。

　　众所周知，美国殖民地时期的学院主要受英国大学的影响。独立战争之后，由于美国与英国的决裂，以及19世纪德国大学的兴起，美国大学逐渐转向取法德国大学，许多学科开始设置教授职位，强调学术研究。另一方面，此时美国资本主义经济的高速发展使大学为社会服务的现实需求日益增强，促进了美国大学专业教育的发展。于是，这一时期两种不同价值取向交织在一起，使得哈佛教育学院的教育博士学位也未能实现霍尔姆斯的初衷──创建教育领域专业教育的新模式。

　　(二)两所龙头学校的先导作用

　　威廉?罗素在哥伦比亚大学创设教育博士学位，一方面是对哈佛大学推出教育博士学位的回应，另一方面则是试图实现其父亲詹姆斯?罗素的专业教育抱负，满足广大教育工作者的实际需求。因此，哥伦比亚大学的教育博士培养力求体现专业学位教育特点。

　　该培养方案包括：课程学习，书面和口头的考试，一篇项目报告。课程学习的内容按规定应覆盖教育实际工作中出现的问题，最初包括教育史、教育心理学、教育哲学、教育社会学，后来扩展到包括教育管理、教育督导、课程与教学。书面和口头的考试，是为了评估学生是否适合特定教育领域的领导职位。项目报告是就某一项教育活动和服务所做的报告，旨在考察学生是否具备了专业应用方面的能力。项目报告的选择范围比教育哲学博士宽广，例如：新课程教学大纲、某个州或地区的课程开发、管理和组织改革的建议。哥伦比亚大学教育博士学位项目发展很快，时至1941年，该校每年授予的教育博士学位数量已接近哲学博士学位。[2](P19)

　　历史上，哥伦比亚大学的教育博士培养比哈佛大学更接近真正意义上的专业教育，但其培养内容中也没有提及专业实践，即如何实地训练学生掌握教育领导的专业技能。更为重要的是，这两所顶尖大学的教育博士学位，尽管名称相同，宣称的培养目标也一样，但培养方式却各不相同。这不仅对随后设置教育博士学位的院校造成模糊不清的影响，而且对区分教育博士与教育哲学博士两种学位也产生了不利影响。

　　(三)大学设置教育博士学位的不同诉求

　　如上所述，许多大学效仿哈佛大学、哥伦比亚大学建立教育学院，提供博士学位教育，但动因复杂，动机不一。例如，斯坦福大学教育学院授予教育博士学位，并借此独立于文理学院研究生院，但其宣称的培养目标却是大学的研究人员。于是，教育博士学位被进一步混淆，培养目标从教育领导变成了大学的研究人员，而且这样一来与文理学院研究生院授予的研究型博士学位构成了直接的竞争，结果造成教育博士学位的知识体系受到质疑[14]。密歇根大学也在此间开始授予教育博士学位，并宣传是面向那些有抱负成为教育领导的教育从业者，作为“市、州、及联邦政府教育机构越来越需要大学培养的教育领导人才的直接回应”[10](P72)。这使得大批的年轻人涌入教育学院，教育博士学位又变成了谋求学校里更高管理职位的专业证书。到1940年为止，授予教育博士学位的大学达到22所，授予教育哲学博士学位的大学则有55所[15]。

　　到20世纪中期，教育博士学位教育已经承载了众多的功能：摆脱文理学院控制，培养大学研究人员，提供专业教育证书，建立大学教育专业学院以跻身学术殿堂。面对种种诉求，教育博士学位教育的培养目标定位难免不受影响，与教育哲学博士学位的区分也变得更为困难。事实上，各教育学院也无意区分这两个学位，它们似乎更关注通过设立教育博士学位来满足各自的利益诉求。

　　(四)高等教育多样性的双重影响

　　多样性以及与之关联的分散性和包容性，是美国高等教育系统的显著特点。这些特点有助于美国高等教育的繁荣与发展，但也有其局限性。具体到美国各大学的教育博士培养而言，从学位名称、专业方向到学位目标、学位要求再到培养方式、评估方法等，内容不同，形式各异。这难免招致对该学位的知识体系、培养质量的质疑，也容易使教育博士学位教育承载过多的诉求。这就难怪许多大学教育学院即使意识到现有问题，也难以采取实际行动。

　　(五)关切学位教育质量问题的推动

　　两种学位旷日持久的争论，表面上是讨论二者有无差别，实质上是关注学位教育质量问题。当下高等教育变得如此重要，它必须适应社会需求，也不得不接受社会审视。质量本来就是教育的永恒主题，当来自教育内外的挑战越来越多时，无论是教育博士还是教育哲学博士，学位教育质量问题自然就会突显出来。这恐怕是两种学位之争背后的一大“推手”。

　　四、结论与启示

　　教育博士培养是美国对世界教育专业学位教育的一大贡献，继美国之后，英国、澳大利亚、中国等国陆续设置了教育博士学位。在近百年的发展历程中，美国教育博士培养在取得长足发展的同时也遭遇了各种质疑，其中以培养质量有没有保证、学位有没有必要独立设置为甚。可以说，尽管诸如此类的质疑和争论还将持续下去，但教育博士学位和教育哲学博士学位都不会退出历史舞台，而且经过广泛深入的研讨，这两种学位相争不下的状况可能有所改观，各自办出特色、提高培养质量成为主旋律。理由很简单，美国高等教育多样化的生态环境、两种学位对应的不同社会需求、大学教育学院各不相同的利益诉求等，都制约着变革难以做出非此即彼的选择。

　　探究美国教育类博士学位教育演变，可以为处在初创期的我国教育博士专业学位教育提供启示。

　　首先，起好步，开好局，对于办好一种新型学位教育至关重要。俗话说，良好的开端是成功的一半。培养模式一旦成型，再调整或改革往往更难。与其如此，不如一开始就做好设计、抓好落实。就我国教育博士培养而言，关于招生对象、培养目标、课程设置、教学方式、毕业论文等方面的特殊要求，在全国教育专业学位教育指导委员会层面的研讨较为充分，然而在各试点院校能否同样展开研讨，形成共识，并落实到位，尚是一个未知数。在此意义上，各试点院校真抓实干尤为重要。

　　其次，搞好试点，发挥先导作用。我国教育博士专业学位教育获批于2009年，2010年在全国首批15所试点大学开始招生。这15所大学既有师范大学又有综合性大学，在教育学科领域具有较大的影响力和辐射力。试点工作成功与否，关系到我国教育博士专业学位教育的未来。搞好试点，需要主抓三个层面的节点：一要充分发挥全国教育专业学位教育指导委员会在教育博士专业学位教育的基准制定、协调指导、评估监督等作用，这是我国的体制优势所在;二要充分发挥若干龙头学校的领军作用，此前一些学校在教育博士培养上已经积累了丰富经验，它们应当在建设中国特色的教育博士培养模式上发挥更大的作用;三要高度重视师资队伍建设，上述招生、培养环节的特殊性能否落实到位，最终取决于有没有一支合适的师资队伍，这是对发展我国教育博士专业学位教育的最大挑战。

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