摘要：苏格拉底法对于当前的教师教育具有较为深远的哲学意义。作为一种“对话”方法的苏格拉底法对于教师教育而言，它能够祛除教师教育的“生存”之“蔽”，返归教师教育的“存在”之“途”，能够解教师教育的“教”之“困”，还教师教育的“学”之“真”。

　　关键词：苏格拉底法；教师教育；存在主义

　　关于苏格拉底法，国内外的教育研究多有阐述，但对于这种方法的认识往往只是停留在将其视做一种技术性的教育教学方法的层面上，故而其所蕴含的哲学意义较少得到挖掘。本文试结合教师教育的现状从存在主义的角度①来探讨这一问题。

　　就其表现形式而言，苏格拉底法是指教育者和受教育者之间的对话。雅斯贝尔斯说，对话是苏格拉底生活中的基本事实：“他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他像许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上，这是一种与每个人对话的生活，但这种对话对雅典人来说是极其新鲜而不寻常的：一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。[1](11)而苏格拉底的对话，不是要使知者带动无知者，而是双方在对话中共同寻求对世界和自我的认识。这也就是说，对话双方不存在教育和被教育、支配与被支配的关系，他们之间是一种“人与人”的关系，如布贝尔所说的那样，对话双方应该是一种“我与你”的关系，而不应是“我与它”的关系。②这种关系要求教育双方都必须首先要真诚，相互信任。布贝尔认为，具有独立品格的人不愿听任自己被人教育，而当教育者赢得被教育者的信任时，受教育者对于接受教育就不会反感。只有在双方相互信任的情况下，才可能产生真正的对话，也才可能有真正的教育。而信任不仅仅只是取决于教育者的意图，亦不能采用诡秘圆滑、玩弄手段的行为，它需要双方坦率而真诚地参与对方的生活，并承担起因这样地参与生活所引起的责任。信任意味着打破教育双方的限制，摧毁束缚心灵的枷锁，使对话能够在两个真正的人之间进行。然而，这不等于两个人无条件地协调一致，双方的冲突对于教育而言也是必要的。他指出：“师生之间的冲突是对教育者的考验。教育者必须面对这种冲突，不论这种冲突会怎样变化，他必须设法排除冲突而进入生活。”[2](305)面对冲突，教育者既要利用自己的知识之利器去冲刺，也要时刻“作好准备对于被它刺伤的心灵敷以刀伤药膏”“帮助战败者忍受失败：由于征服人心的胜利不是容易取得的，如果他不能征服他所面临的这个执拗的人心，他就必须寻求爱的言辞，只有这种爱的言辞才能有助于摆脱这种艰难的困境”。[2](303-304)

　　对话仅仅只是苏格拉底法的表现形式，苏格拉底“对话”的根本精神则在于“反讽”（irony）。克尔凯廓尔作为存在主义的先驱，他在其学位论文《论反讽的概念》中发现了苏格拉底法，称“苏格拉底辩证法”为“直接性生活的净化剂”，③并进而把苏格拉底辩证法的精神视做“美学生活”的基础和前提。他认为“反讽”是苏格拉底哲学的精髓，是苏格拉底法的精神之本。他认为，“反讽”是“无限的绝对否定”“说它是否定性是因为它只否定；说它无限是因为它并不只是否定这一或那一现象；而说它绝对则是由于它否定是由于一个更高的否定”。④雅斯贝尔斯则认为，苏格拉底法包括“反讽（刺激学生感到离真理甚远）、催产术（通过问答逐渐使真理明显），以及探索发掘真理，而非传递真理”。[1](9)

　　具体来说，反讽是指一步步地追问与否定，其目的在于使被追问者（受教育者）意识到自己所认同的观念的荒谬性。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中，把反讽划分为三个阶段。首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人遁入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成事物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反讽的氛围中，存在的质（核心）才会出场。[1](13)

　　而在克尔凯廓尔看来，苏格拉底的反讽却并不仅仅只是一种教育的方法，还是一种态度，一种哲学的态度和立场，一种处世的态度和方式。有人认为，反讽是克尔凯廓尔美学生活的立场，是个体生活的起点，是个体面对“虚无”的生存时所可能选择的一种处世态度，因为“‘怀疑为哲学而在，而反讽则是为个人生活而在。’‘反讽’要把所有哲学化的结论转化成个体的生活。于是乎，‘反讽’既无任何外骛的野心，也无任何外骛的目的，‘反讽’的目的内在地居于自身，它除了追求‘反讽’所带来的自我满足外别无所图。”“‘反讽’什么都不确立，它永远处于消解自身的运动过程中。而它在消解自身的同时，它还是一种要消耗一切的虚无，同时又是某种人们永远也别想抓住的什么东西。”⑤这就是说，反讽的基础在于“虚无”──绝对无限的否定。正因为反讽的基础是“虚无”，它才能够切近存在的本真状态，因为在存在主义者看来，存在是虚无的，人生是荒谬的。也正是因为反讽的基础是“虚无”，反讽者才绝不想要树立什么，也不想给出问题的答案，他只是以永不停息的否定活动来与“虚无”周旋。正如雅斯贝尔斯所言，反讽者正是在与“虚无”周旋的过程中，存在的质才出场。如此说，则意味着“反讽”这种教育方法即是无穷无尽的辩驳与追问，这对于希图达成某种既定目的的教育者来说，未免使人遗憾，而催产术则弥补了这种缺憾。一般认为，苏格拉底受其谙于催产术的母亲的影响，把催产术应用到“思想的接生”中来，由此便有了催产术这种教育方法。产婆催产的结果是新婴儿的诞生，而教育者催产的结果则是某种新思想的形成，也可以说教育者催生的是某种“新人”。因此，奈勒指出，存在主义者之所以偏爱苏格拉底法，并不仅仅只是因为苏格拉底法能够对可能得到的事实材料收集、分析与归纳，也不是因为它是一个严密的“定义（释义）”过程，而是因为它是一种能够检视内在生活的方法。奈勒称它为“倾听心灵的听诊器”。[3]之所以要把苏格拉底法称做“倾听心灵的听诊器”，是因为在奈勒看来，由于苏格拉底法不接受任何未经检视过的知识、观念和信仰，因此它能够深入到每个人的内心之中，祛除人们心中先在的、未经证实的、甚至是虚假的观念和认识。

　　依照存在主义者关于苏格拉底法的上述理解，对于教师教育而言，要使教师进入自己作为人的存在的本真状态，祛除那些使教师落入某种命运的宿命论观念影响，在教师教育的方法上，不能不首先选择苏格拉底法。

　　从存在主义的视角来说，把苏格拉底法作为教师教育的首选方法，并不是因为苏格拉底法能够营造出一种“民主”的对话氛围，而是因为，首先，苏格拉底法能够祛除教师教育的“生存”之“蔽”，返归教师教育的“存在”之“途”。

　　古今中外，生存问题一直困扰着从事教师职业和关心教师职业的每个人。为了改善教师的生存状况，1966年联合国教科文组织提出要把教师职业视做一门专业的建议。但遗憾的是，人们并没有听从这个建议，而是去讨论教师职业是否是一门专业。更为遗憾的是，经过一番唇枪舌剑之后，人们普遍认为教师职业还处于“半专业”的阶段，言下之意便是要想提高教师的地位，就要通过某种措施加强教师职业的专业化程度。故此，在1996年第45届国际教育大会上，与会代表一致认为，在提高教师地位的整体政策中，“专业化（professionalization）是最有前途的中长期策略”。[4]由此以后，教师专业化运动便在世界范围内如火如荼地展开。人们普遍希望借助于专业化以提高教师职业的“门槛”来改善教师的地位。与此相伴的是人们从“普通人”的角度对教师身份进行解读与解构，认为教师也是有着七情六欲的“普通人”，不能要求教师甘当“春蚕”和“蜡烛”。在这种旨在提高教师地位的专业化运动中，教师为极具诱惑力的生存前景所鼓舞，同时也为保住可能会有着优越的生存空间的教师之位而费心竭力，或为了能够跨入日益高升的教师之“门槛”而殚精竭虑。因此可以说，专业化的教师教育把生存问题当成教师的主要问题，使教师教育深陷在“生存”之中难以自拔，当然也就无暇顾及教师的存在。

　　苏格拉底法的根本精神在于“反讽”，而“反讽”的结果则是“解蔽⑥──解除蒙蔽人们心灵的成见”，也就是说它通过“反讽”来解除蒙蔽人的本真存在的一切成见和曲见。对于教师教育而言，苏格拉底法的作用和意义首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教师教育的一切成见，从而返归教师教育之“本真”。不论教师教育之“蔽”有多少，根据以上的分析和存在主义的精神，我们都不能不认为，“生存”是教师教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教师教育的方法无不以生存为宗旨：对于教育者而言，以生存的威胁为手段来实施教育，比如考试、处罚等；而对于受教育者的教师（或未来的教师）而言，之所以接受教育乃是迫于生存的压力，比如参加教师资格考试、学位考试，无奈地接受继续教育等。通过苏格拉底法，不管是教师教育的教育者，还是作为受教育者的教师，都将在对生存问题的“绝对的、无限的否定”中找回存在问题。整体上来讲，苏格拉底法是要使教师教育从“生存之蔽”中解脱出来，进入存在的澄明之境。

　　其次，苏格拉底法能够解教师教育的“教”之“困”，还教师教育的“学”之“真”。

　　“谁来教育教育者”，这个困扰教育理论的悖论则是教师教育实际上的难解之困。苏格拉底法虽然仍有一个作为教育者的“反讽者”存在，但是在教师教育中，这个“反讽者”不固定于某一个（某一些）人。在教师教育中，对话的双方都是作为教师的人，因此每个人都有能力是“反讽者”，也就是说，对话双方都可以是“教育者”，同时每个人也都可能成为“受教育者”。这实际上也就意味着，在教师教育中，苏格拉底法所产生的结果是“教”的弱化，相应的便是“学”的凸显。苏格拉底法是指向内心的，因此通过苏格拉底法而实现的教师的“学”就其内容来说，不是要学教育教学的知识和经验，而是要学如何“做人”、学做“作为教师的人”。这种“学”，与中国古代所赋予的“学”的精神几近一致。石中英教授通过对汉字“教”和“学”的考察认为，从汉语词源上来看，“‘教’是一种外在于学习者的文化灌输，而且使用了强制性手段”。[5](124)而“‘学’所关心的主要不是一个有限的知识世界和知识生活，而是一个无限的道德世界和道德生活；‘学’所追求的主要不是个体的某方面的心智发展，而是整个人的生成，整个生活世界的构造；‘学’所依托的不是纯粹的理性，而是人的整个内在世界和外在世界的参与”。[5](128)他进而指出，在“学”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘学’者。‘教’与‘学’是使整个人生与社会生活富有意义、富有价值的前提，其营造了鲜活的生命和社会浓郁的文化氛围”。“‘学’的概念包含着、浸透着、传承着一种强烈的人文精神。”[5](128)

　　① 在此所说的“存在主义的角度”一方面是指本文所征引的思想和观点主要源自于存在主义哲学家和存在主义教育哲学家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主义哲学的基本观点和立场为基础的。