高职教学是以学生的职业能力培养为目标，因此在教学目标的设定中要同时兼顾教学要求、职业能力培养和学生的兴趣爱好。老师可以根据一个单元或一节课的教学内容、教学要求设定一个大的教学方向，也可以由学生提出自己感兴趣的内容，老师再对其进行修订。教学目标的设定必须要有一个方向，同时还要贴近学生的生活，让他们能够有探究的兴趣。当一个教学目标确定后，后续的教学过程都要围绕这一个目标进行，一个教学目标完成后再开始下一个教学目标。

　　2.构建教学情境，培养学生兴趣

　　构建教学情境的目的有二：一是培养学生的学习兴趣；二是让学生明白学习的重要性。让他们明白所学习的知识在生活中处处用得到，学生产生了兴趣之后就会更加积极主动地进行探究。例如在Flash教学中，老师可以先给学生看一段经典的动画或游戏镜头，然后再讲解这些镜头都是通过什么技术来表现的。最后，给同学们一些素材，如蓝天、白云、草地、小鸟、几个人物，让同学们自己构建一组动画镜头，并让他们自己动手完成这样一个Flash的制作。学生对于动漫和网游都相当熟悉，通过这种情境的构建能够让他们对Flash的制作产生好奇之心。将他们自己设计的动画镜头作为教学任务也会让学生在操作中更加认真，而老师提供基本的素材则可以很好地控制任务的难度，不至于太简单也不至于让学生没有办法完成。

　　3.分解教学任务，进行学习探究

　　布置上机任务进行学习探究是任务驱动教学的核心环节，老师的任务设计一定要符合教学内容、符合学生水平的同时还要具有可操作性。老师在课前要对教材和学生特点进行深入分析，对教材中的内容进行适当的补充和删除，保证任务的可操作性和前后联系的紧密度。笔者认为上机任务的设计分配可以分层次进行，让不同水平的学生完成不同难度的任务，对于能力较强的学生可以适当提高任务的难度。一个任务不宜涵盖过多的知识点，一般以一到两个重要知识点为宜。需要注意的是，任务驱动教学的主动性基本掌握在学生手里，为了保证教学的质量，必须让他们在课前做好预习工作，对要用到的知识点有一个大概的了解，不能在上机时出现抓瞎的现象。

　　4.及时总结评价，升华教学知识

　　总结评价是教学中比较重要的环节，也是最容易被忽视的环节，在任务驱动教学中总结评价则更为重要。学生在实践中所获得的知识毕竟是散乱的、不成体系的，况且实践中还会出现一些学生解决不了的问题。老师在学生实践过后就要对这些问题进行讲解，解答学生的疑惑，对实践中所涉及到的知识点进行系统的总结并与前后的知识进行联系，对知识进行一个升华。评价是对学生实践结果和实践过程的评价，一方面要肯定学生的进步，另一方面要指出学生实践中的不足之处。最重要的是对学生的实践给予更多的建议，帮助他们扩散思维提升自我。

　　任务驱动教学法在高职计算机教学中有着很大的优势，在实践中也取得了一定的教学效果。但是，老师也要明白，好的教学方法并不是任何科目、任何情况下都适用，对于一些理论性强的科目则不适合使用任务驱动法。因此，老师必须对教学有一个明确的认知，根据教学的具体内容和学生的具体特点采用合适的教学方法，做到因地制宜、因材施教，让学生想学、会学、能学，为社会培养更多的专业型人才。

　　高职院校学生计算机自我效能与计算机焦虑关系研究

　　中图分类号：TP3-05 文献标识码：A

　　0引言

　　当今社会变革日新月异，各组织为提高战略竞争力，频繁地投资引进新信息科技，高职院校用于信息化的投资很大，但回报与期望却总有落差。如何帮助职院学生提升计算机相关技能和系统的使用，对于高职院校提高技术水平非常重要。实证研究表明，计算机自我效能（CSE）是预测个人对信息技术和使用态度的重要指标。计算机自我效能感（CSE）是个体对自己使用计算机能力的一种判断。计算机焦虑可能是影响计算机自我效能最主要原因之一。本研究是分析计算机自我效能感（CSE）与计算机焦虑在高职学生计算机使用过程中的影响。了解目前我国大学生的计算机自我效能感和计算机焦虑关系研究，对开展计算机教育有积极的作用和意义。

　　1研究方法

　　1.1被试

　　根据方便取样的原则，在河南某高职学校发放问卷800份，回收有效问卷700份。

　　1.2研究工具

　　（1）采用的Marakas、 Johnson and Clay （2007）《计算机自我效能问卷》。

　　（2）采用Rose and Weil编制的《计算机焦虑问卷》。

　　1.3 施测程序

　　以班级为集体施测，由本人亲自施测，宣读指导语，时间大约为15分钟，当场统一收回问卷。

　　1.4数据统计工具

　　本研究采用SPSS16.0进行数据录入与统计分析。

　　2.结果分析

　　2.1高职学生计算机自我效能的总体状况

　　为了了解高职生计算机自我效能的总体状况，运用描述性统计，对CSE六个维度进行总体情况分析（见表1）。

　　从表中可以看得出，计算机自我效能的六个维度中，WindowsCSE最强，就是说高职学生在操作Windows桌面时，CSE自我效能感较强，第二是数据库CSE，第三是基础操作CSE，第四是网络CSE，第五是文字处理CSE，最后是表格的CSE，由此可以看出，高职院校学生在表格、文字处理两方面的CSE自我效能较弱。

　　2.2 高职学生计算机自我效能在性别上的差异

　　本研究运用了独立样本T检验，比较了不同性别高职学生计算机自我效能的差异。在一般操作CSE、数据库CSE、windowsCSE、网络CSE、表格CSE、文字处理CSE六个维度中均不显著。

　　2.3高职学生计算机自我效能在年级上的差异

　　本研究采用了单因素方差分析，比较不同年级间的计算机自我效能差异。由于大三数据较少，故由大二合并，分析结果，不同年级的计算机自我效能差异显著。

　　在一般操作CSE维度中，大一（M=21.5522，SD=5.91917），大二（M=23.2625，SD=5.81636），不同年级的计算机自我效能在一般操作CSE上差异显著（F=5.647，P=0.004），大二显著高于大一。在WindowsCSE维度，大一（M=27.9739，SD=6.49624），大二（M=30.000，SD=6.37672），不同年级的计算机自我效能在WindowsCSE上差异显著（F=6.152，P=0.002），大二显著高于大一。在文字处理CSE维度中，大一（M=14.2444，SD=5.02126），大二，（M=16.2236，SD=4.58391），不同年级的计算机自我效能在文字处理CSE上差异显著（F=10.071，P=0.000），大二显著高于大一。

　　多重比较发现，在一般操作CSE、WindowsCSE、文字处理CSE三个维度上，不同年级差异显著。在数据库CSE、网络CSE、表格CSE维度上差异并不显著。

　　2.4高职学生计算机自我效能在专业上的差异

　　本研究运用了独立样本T检验，比较不同专业的计算机自我效能差异。由于大三数据较少，故与大二合并，分析结果，不同专业的计算机自我效能部分差异显著。

　　在一般操作CSE维度中，文史（M=21.2269，SD=6.24064），理工（M=22.6667，SD=5.51032），不同专业的计算机自我效能在一般操作CSE上存在显著差异（T=-3.237，P=0.001）。在WindowsCSE维度上，文史（M=27.2073，SD=6.62449），理工（M=29.7143，SD=6.15064），不同专业的计算机自我效能在WindowsCSE上差异显著（T=-5.184，P=0.000），理工显著高于文史。在文字处理CSE维度中，文史（M=13.8796，SD=4.65851），理工（M=15.5481，SD=5.17782），不同年级的计算机自我效能在文字处理CSE上差异显著（T=-4.486，P=0.000），理工显著高于文史。多重比较发现，在一般操作CSE、WindowsCSE、文字处理CSE三个维度上，文理科差异显著。在数据库CSE、网络CSE、表格CSE维度上差异并不显著。 2.5高职学生计算机自我效能在居住地上的差异

　　本研究运用了单因素方差分析，比较不同专业的计算机自我效能差异。分析结果，居住地的计算机自我效能差异显著。

　　在数据库CSE维度中，城市（M=24.9692，SD=5.28115），县镇（M=24.0068，SD=6.23191），农村（M=21.6778，SD=5.53058），居住地不同的计算机自我效能在数据库CSE上存在显著差异（F=11.289，P=0.000），城市显著高于农村，县镇显著高于农村。在网络CSE维度上，城市（M=18.7863，SD=3.38778）县镇（M=18.3020，SD=4.07813），农村（M=17.1459，SD=3.88383），居住地不同的计算机自我效能在网络CSE上差异显著（F=11.429，P=0.000），城市显著高于农村、县镇显著高于农村。在表格CSE维度上，城市（M=14.7405，SD=3.14664），县镇（M=13.9329，SD=3.72295），农村（M=13.3690，SD=3.11888），居住地不同的计算机自我效能在网络CSE上差异显著（F=9.139，P=0.000），城市显著高于农村，县镇显著高于农村。多重比较发现，在数据库CSE、网络CSE、表格CSE三个维度上，居住地差异显著。在一般操作CSE、WindowsCSE、文字处理CSE维度上差异并不显著。

　　3高职学生计算机焦虑研究

　　3.1高职学生计算机焦虑现状、总体情况

　　从表中可以看出，高职学生在计算机焦虑各维度上平均分值都较高水平，即是大部分高职学生都能体验到不同程度的计算机焦虑。

　　3.2 高职学生计算机焦虑的性别差异

　　本研究采用了独立的样本T检验，比较性别对计算机焦虑的差异。结果表明，计算机焦虑总分及高度焦虑和低度焦虑两个维度上，均未达到统计学上的显著水平。

　　3.3 高职学生计算机焦虑的年级差异

　　本研究采用了独立的样本T检验，比较不同年级对计算机焦虑的差异。结果表明，计算机焦虑总分及高度焦虑和低度焦虑两个维度上，高度焦虑无显著，低度焦虑显著，大一学生高于大二学生。

　　3.4 高职学生计算机焦虑在文理科差异

　　本研究采用了独立的样本T检验，比较文理科对计算机焦虑的差异。结果表明，计算机焦虑总分及高度焦虑和低度焦虑两个维度上，均无达到统计学上的显著水平。

　　3.5高职学生计算机焦虑在居住地上的差异

　　为比较居住地上的计算机焦虑差异，本研究采用了单因素方差分析，通过分析表明，计算机焦虑总分及高度焦虑和低度焦虑两个维度上，均无达到统计学上的显著水平。

　　4高职学生计算机自我效能与计算机焦虑的关系

　　4.1计算机自我效能与计算机焦虑的相关分析

　　采用Pearson积差相关分析的统计方法将被试在计算机自我效能问卷的得分与在计算机焦虑问卷上的得分及其高级焦虑、低级焦虑两个维度上的得分做了相关分析，结果呈现如表3。

　　表中列出了高职学生计算机自我效能与计算机焦虑的Pearson相关系数，计算机自我效能问卷得分与在计算机焦虑问卷的高度焦虑、低度焦虑两个维度呈负相关。

　　4.2计算机自我效能与计算机焦虑回归分析