有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中：
    例一：“出示教学目标”—“读：朗读课文”—“品：画出写紫藤萝的句子，并说说这株藤萝的‘美’”—“悟：从中我悟出了什么道理”—“写：对于困难、挫折，我们该以怎样的心态去面对？请写一则座右铭”。（《紫藤萝瀑布》）
    困惑：“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗？如不是，那么何谈“先学”而“后教”？
    例二：学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”，要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总结。（《爸爸的花儿落了》）
    困惑：学生自学后提出的问题怎么解决？教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗？符合学生当时的阅读思路吗？如果不是，那么让学生自由提问的行为价值有多大？又何谈“先学后教”？
    例三：常见教学步骤：学生自学—学生自由提出不懂的问题，师生共同交流解决这些问题。
    困惑：这样“胡子眉毛一把抓”地进行学习，一堂课下来，到底学习了什么？学生提出来的问题中没有雷同的吗？如果有，如此尊重学生的背后是否是“低效教学”？
    王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精彩，课堂的气氛再活跃，给学生再充足的学习时间，其教学价值都极为有限。笔者认为，在每堂教读课中，教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容，按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”，让学生大吃一惊，急起直追，争取真“懂”。
    一、教学思考
    1.很多学生一拿到文章，粗读后便感觉什么都懂了
    学生之所以不能走进文本，大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导，可消除学生的阅读自满情绪。
    2.“满堂问”的课堂比比皆是
    肤浅的、细碎的问题，造成了学生对文本整体性把握的缺失；高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题，则让学生觉得语文高深莫测。课堂上，失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问，既能培养学生阅读整体性把握的能力，又能消除学生对语文学习的畏惧心理。
    3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”
    部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解：若学生能真正感悟出这些内容的含义，教师可以放手不“教”。但需注意的是，学生的发展是不充分的，很多学生读了后能说出文章“写了什么”，却不明白“为什么作者写这不写那，作者又是如何表达这些内容的”，在这样的情况下，教师有必要再作阅读上的引导。
    二、教学尝试
    1.根据阅读初感，确定阅读“聚焦点”
    教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向，那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时，可用归纳法将类似的答案归为一类，然后用话题的形式抛出让学生再次探究。
    《好一朵木槿花》一课，学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”，如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧不拔精神让我感动”等，这些阅读初感都尚欠深刻。此时，教师就可以顺着学生的阅读思维，确定一个阅读聚焦点“关于木槿花的话题”，让学生再次细读，“找出描写开花情况的内容读一读，并说说你又读出了哪些具体信息。”
    如此的引导能较顺畅地打开学生的思路。因为教师是在结合学生阅读初感的情况下引导学生从“懂”走向“不懂”的，学生在不知不觉中提高了自己的阅读深度。
    钱梦龙老师对这样的教学引导也深为赞赏。他认为：“一篇课文要涉及方方面面的目标，既不能流于形式又不能顾此失彼。”钱老师对此情况所作的教学选择也是目标的集中化，“找到一个能力和知识的结合点，以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习”。