（二）“作文创新”实践的误区——丢弃传统作文工夫
    语文课程改革中的作文创新，涌现出一批优秀习作，为作文教学带来新气象。但遗憾的是，不少创新作文没有透彻领会作文创新的实质，丢弃传统，过度创新，导致“传统作文工夫”也即“文外功”和“文内功”的缺失。
    所谓文外功，指作文所需的内在修养工夫，据说源于陆游《示子通》中诗句“工夫在诗外”；相对文外功而言，文内功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
    “文外功缺失”，主要指学生缺失生活、知识和语言素养。缺乏生活与知识素养，即指学生生活体验少、读书少，不能在生活体验与读书中获得写作素材和思想，因而写起作文来观点难明、材料难丰。缺乏语言素养，就是语言积累少，语病百出，让人难以卒读，与古人“属对”、雕章琢句、精益求精的语言追求精神相去甚远。
    “文内功缺失”，指学生缺乏写作方法和技巧方面的素养。关于写作方法和技巧，古人有很多成功经验。像“开门见山”是开头技巧，“反弹琵琶”是构思技巧，“起承转合”是结构技巧，“添丝补锦”是补写技巧，“卒章显志”是结尾技巧等。这些技巧已经被古代诗文大师的名篇佳作所证明，是可以学习与借鉴的。但在实践中，不少创新作文却借口创新，大量使用西方所谓的现代、后现代技巧，弃用传统作文技法，造成传统技法的缺失。实际上，传统中国写作技法与现代西方写作技法并不矛盾，前者更写实，后者更超现实。我国“四大名著”都是既写现实世界，又具神异色彩，难道不是这两种技法良性结合的明证吗？
    丢弃传统作文工夫，是创新作文前行的最大阻力。创新作文要想真正引领作文改革潮流，必须紧固“内外功”之本，在继承的基础上创新。
    （三）“作文创新”实践误区的危害——写不出真实、凝练和精粹的美文
    丢弃文外功和文内功使学生愈来愈难以写出真实、凝练和精粹的美文。因为要写出真实的美文，必须像司马迁和徐霞客那样“行万里路”，深入体悟生活；要写出凝练的美文，必须像王国维和钱钟书那样学贯中西并融会贯通；要写出精粹的美文，除了在生活和读书中丰富自己的阅历、磨砺自己的思想外，还必须锤炼语言，像卢延让“吟安一个字，捻断数茎须”、杜甫“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”那样进行语言追求。可是在作文创新实践中，师生践行的还是李白坚先生所反对的没有生活体验和写作激情的“‘后’作文教学”[6]，师生热衷的依然是“动物视角”、“蒙太奇结构”、“意识流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪为目的的食洋不化的西方现代、后现代技巧。这样的作文创新，不以踏实的传统作文工夫积累和锤炼为基础，而是追新猎奇，哗众取宠，注定要走向浮华与失败，写不出真正真实、凝练和精粹的美文。
    四、“多元评价”实践中的批评缺失
    “多元评价”是语文课程改革倡导的教学评估理念。多元评价是对传统的、狭隘功利的一元量化评价观的反拨，它提倡对教师的教和学生的学进行全面而科学的评价。然而，在多元评价学生学习实践中，有一种错误的评价倾向，这就是肢解多元评价，变多元综合评价为一元鼓励性评价，造成批评性评价缺失，从而导致认知与情意贬值。
    （一）“多元评价”实践的本义——在学习评估中实施综合评价
    语文课程改革中，为了促进学生全面而持续地发展，提倡对学生的学习采用多元评价。多元评价就是对学生在语文学习中的心理状态、学习过程和学习结果等进行综合评估。这种评估不仅是量化的，还是质性的；不仅是终结性的，还是形成性的；不仅是鼓励性的，还是批评性的；不仅是集体性的，还是个体性的。也就是说，不仅要评价学生的语文成绩，还要评价学生的语文学习过程和整个过程中的心理状况，特别是学习动机、能力与习惯的改变；不仅要评价学生在语文学习中的优点，也要评价学生在语文学习中的不足；不仅要评价学生的认知发展，也要评价学生的情意发展；不仅由学校和教师来评价，还要重视家长和学生的有效参与。总之，多元评价以促进学生语文素养的全面提升为旨归，它要求从学生语文学习的起点开始评价，特别重视语文学习的过程评价和自我评价，强调评价方式和方法的综合运用。
    之所以要在语文学习评价中实施多元综合评价，是因为传统的一元终结性量化评价狭隘功利，存在以下不足：（1）它是终结性的，忽略语文学习过程，割裂了过程与结果的关系；（2）它是量化的，只关注分数，而不重视学生的学习态度、语文习惯和人文精神等更具价值而又难以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考试成败论英雄，忽视语文在学生生命中的恒久意义；（4）它是片面的，以对语文知识的考查为主，难以实现语文知识、能力和人文情怀的交融。换言之，说它狭隘，是因为它基本局限于“字词句篇语修逻文”等认知领域；说它功利，是因为它只关注高分率、获奖率和升学率，而不重视语文素养的全面发展。这种狭隘功利的评价连对“认知目标”的评价都难以达成，更遑论情意发展目标。因此，在这种评价下，学生的情感是病态的、人格是畸形的、语文素养是残缺的，使语文教育丧失了智育、美育和德育合一的功能——不但没有促使青少年成为具有较高文化素养和人文情怀的人，反而使他们成为“学习困难者”、“情绪和行为障碍者”甚至“问题少年”。这确实是语文教育的悲哀。而这种痛彻心扉的悲哀不能说与这种一元评价体制无关。
    （二）“多元评价”实践的误区——批评性评价缺失
    语文课程改革提倡多元评价，但有些实践者却没有完全实践这一原则，而是在形成性评价和个体性评价等评价中走过场，敷衍了事。由于对“生本”理念和多元评价理念存在曲解或误解，在学生学习多元评价中存在一种严重误区——批评性评价缺失。批评性评价缺失，就是在语文学习评价中，以尊重学生为借口，无论对错，一味地采用鼓励性评价。如，在语文综合性学习评价中，只谈优点不谈缺点，只赞扬不批评；在语文学业成绩评价中，为了学生、教师和学校的面子，不顾卷面事实随意拔高分数以求扬名等，都是批评性评价缺失、变味鼓励盛行的典型案例。
    批评性评价缺失源于对课程改革“学生观”的误读。新课程改革学生观认为：学生与教师具有平等的地位，在教学中，教师要尊重、爱护学生，尊重学生的学习主体地位，维护学生的精神独立性。于是，一些教师误认为师生平等就是完全平等，对学生应无条件尊重，教师可以放弃“批评权”。事实上，师生平等只是人格的平等，在教育关系上，师生实际上是不平等的。教师是长者，在知识、能力、道德情操和思想境界上高于学生，教师担负着教育学生的职责，有严格管理和批评教育学生的权利。因此，教师以尊重、爱护学生为由，放弃批评性评价，不采用鼓励性评价与批评性评价相结合的方法严格要求学生，而是降低评价标准，用廉价的变味鼓励纵容学生，显然是极端错误的。
    （三）“多元评价”实践误区的危害——认知与情意贬值
    批评性评价缺失、变味鼓励盛行带来的是认知与情意贬值。因为，正确的鼓励性评价是积极、正面的，也是理智、道德的，既能激发学生的学习动机和兴趣，也有利于学生的认知和情意发展。但变味的鼓励性评价正相反，是消极、负面的，是不讲逻辑与道德的。因为变味鼓励，对学生曲解事实、败坏道德和泯灭良知的解读行为不进行规范，也即不进行批评性评价，信捷职称论文写作发表网，只会颠倒学生的认知和情意。如，有教师为学生解读出“阿Q拧小尼姑的脸是对男女授受不亲封建观念的勇敢挑战”而叫好就是一种颠倒学生认知和情意的变味鼓励行为，因为阿Q拧小尼姑的脸决不是什么反抗男女授受不亲封建观念的壮举，而是一种色性膨胀，调戏、侮辱妇女的行为，是一种道德败坏需要严正地加以谴责的行为。对这种错误行为教师不加以批判反而赞扬，显然是极其错误的。可以说，批评性评价缺失的变味鼓励不仅发展不了学生的认知与情意，反而使学生的认知与情意贬值。因为它不重视语文学习的理性和逻辑，必然造成学生认知世界的贬值；它丧失中华美德和是非标准，必然造成学生精神世界的沉沦。