（四）学生自我定向、无格式的“自主”
    【案例4】《口技》（复习课）的“考问答辩”
    课始，教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手，学生先后在黑板上列了出来（背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等）。随后，教师让学生据此复习浏览有关内容，再以同桌或前后为单位，围绕总结的几个方面进行互问互答。最后是全班性的提问答辩。这一环节中，学生争先恐后，纷纷发问。在学生提问、回答了很多有关文学常识、重点词意思的问题后，教师说：“还可以问什么问题？”学生又开始提问（学生回答略）：
    生：文中写宾客反应的句子有哪些？
    生：文中多次写到宾客的反应，有什么作用？
    生：侧面描写在文中有什么作用？
    师：怎么老是抓侧面描写啊，还有——
    生：（齐）正面描写。
    ……
    生：文中都运用了什么修辞？请举例说明。
    生：本文写时间的词语有哪些？在文中起到什么作用？
    生：本文描述了哪些场景？
    ……
    师：还有哪类问题没有提问？
    生：词义中的一词多义。
    生：还有写作技巧上的，本文运用了以动衬静的手法。
    ……
    教师放手让学生提问，学生基本能够自我总结、准确定位复习方向，目标实际，过程实在。当学生在提问中淡忘了自己总结的多维定向，显得单一浅进、有些“兜圈子”时，教师点拨、引导学生变换角度，学生的提问开始逐渐显得更有坡度，更具复习价值。
    学生提出和发现问题时为什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷？原因大致有四个：其一，这是人的思维常态和思维惰性使然，习惯于从简单的说起；其二，受从众心理影响，容易与他人的提问、发言雷同；其三，学生的思考角度、状态受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教师的引导有偏差或者跟不上，这一点影响很大。
    此外，教师也须注意几个问题：首先，要在横向上适当拓宽学生的思考角度，让学生的思考方向有适当的选择余地；其次，要通过必要、恰当的介入，引导学生实现思考角度的转换、提升，从纵向上拉动思考的深度；再次，要精心审视学生的自主性、选择性和教学的指向性、规定性的正当结合。
    上述四个案例中，学生的“自主”都表现出较大的开放性，但学生提出和发现问题的方式、形态、背景有别：案例1、2中，是“先引后还”，即教师的指示性强一些，学生在教师的先行引导下提出和发现问题；案例3、4中，是“先还后引”，即教师的指示少一些，学生先行提出和发现问题，教师随后引导。两者的教学效度，需结合教学实际来作具体评判。而且，对多数教师的常态教学来说，采取哪种方式往往不可一概而论，需因课制宜、因需而定。无论哪种形态下的教学，之所以实施效果有别，关键还在于怎么“引”怎么“还”上。好不好的标尺，看的是在促进学生认知水平和思维能力提升上的效用，而不是形式上的谁在问、谁先问。可见，要让学生自主提出和发现问题，无论怎么“还”，要想“还”好，必须“引”好；越是高层次的“还”，越需要高水平的“引”；“引而不还”“还而不引”“乱引乱还”，都将使学生的“自主”变味。
    三、基于教学调研和经典论述的再思考
    王荣生、郑桂华主编的《语文教育研究大系》一书中提出：“语文阅读教学在处理师生关系这个问题上，走过了三个过程。一是‘教师讲、学生听’；二是‘教师问、学生回答’；三是‘学生问、学生回答’。”若就此认定“学生问学生回答”就是最理想的问题教学结构形态，这其实是一种简单的理解、片面的概括。笔者曾在专题调研中向学生提出这样一个问题——
    当你在语文课上分析解答问题有困难时，你最想（　）
    A.让同学代替回答；
    B.让语文老师给出答案；
    C.在同学帮助、回答下完成；
    D.在老师引导下努力完成。
    几乎100%的学生选择了最后一项而不是C项。当学生面对疑难、有所困惑时，为什么首先想到的不是“在同学帮助、回答下完成”，这说明什么？说明教师的主导性在学生心目中具有学生本身不可替代、无法与之比肩的作用。从中也可以看出，那种完全希图“学生提问学生回答”、教学对话由学生自理自控的教学结构形态，根本说来，既不现实也不符合学生的学习诉求，其实质是由不合理的无视学情、独霸讲坛、排斥对话的“教师中心”，转向另一种不合理的“学生中心”，无原则地淡化教师的引导作用，刻意突出学生的自主性，这是对问题教学的曲解。
    苏霍姆林斯基谈及教师组织讲解与引导学生提问两者的关系时，首先强调的恰恰不是学生的“质疑”，而是“要使所有的学生都进行思考，都进行紧张的脑力劳动”。面对学生产生的疑问，他又常常自己来讲评，而不是“喊学生起来回答一些个别的零碎的小问题”，更不是像现在有些教师那样——不管学生是否有相应的深厚的训练基础、不斟酌有无必要，放手就让学生“研讨”“互动”。为什么？因为这里更多的要考虑学生的实情，考虑教学成本的支出，考虑教学目标的达成。可见，强调学生的“自主发问”，教师的引导更须有所为有所不为，从而让学生有所知有所不知。这样，才可能从中激起学生的认知冲突，促成真正的思维对话。
    《学记》云：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”“善待问”表明在师生的多边活动中起主导作用的是教师，同时也不排斥学生在学习过程中的主动性和积极性。针对学生的提问，于漪老师也曾说：“面对众多问题，教师于喜悦的同时，须头脑清醒，立即分清主次、轻重，围绕教学目的与教学的重点难点进行筛选，选择最需要的加以解答。”注意，教师的“善待问”“善答问”指的并非当学生提出问题后都要由教师解答，这样只是由“师问生答”变为“生问师答”，仍停留于师生两方的单边互动。它强调的是教师的主导性，指的是教师引导学生通过适切的方式解决来自学生本体提出的问题。学生“自主”要得以切实提升并闪现思维深度，一个重要前提就是教师作为教学主体的参与和导引。正因如此，王荣生教授指出，“在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还是需由教师提出”，“语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学，但是对身陷其中的问题，学生往往不能明确地意识到，因而就需要有站得比学生更高的教师来提出，或者‘有预谋’地引导学生去意识到进而能够‘发现问题’”。
    行文至此，不妨再来回顾、剖析一下马赫穆托夫问题教学之基本要义：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种做法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”此中谈到的“高水平问题教学”，至少包括三个要素：第一，创设有效的问题情境；第二，组织开展探索活动；第三，学生提问并加以解决。很明显，前两点特别需要教师来“主导”。第三点“提问并加以解决”的最佳形式当然是“学生问、学生回答”的“自主范式”，但是，其中的“解决”并不排斥、也必然需要教师作为“导师”的一定介入，由学生自己提出和解决问题，只是一个必要但远不充分的条件和形式。凸显学生的主体地位，并非必然表现为学生先问、多问、主问，并不由此代表问题导学的水平就高。马赫穆托夫划分的高低层次，根本标准还在于学生在何等认知过程、思维状态中发现、分析和解决问题。
    显然，“把提问的权利还给学生”，其着眼点亦应在此。它作为一种高层次的教学追求，必定要经历一个相应的磨合、渐进的过程——越是凸显学生的自主，越离不开教师的引导，而教师的引导作用，也将因此被推到一个前所未有的高度。