英国学者德里克·黑特(Derek Heater)认为，当今单个国家下的公民概念已经超越了国界。要培养全球公民意识，就要让人们从三个层次理解公民的多元化角色：国家层次、次国家或地方层次、超国家(全球或多国)和／或跨国层次。黑特的全球公民意识观与世界主义思想紧密相联，尤其是社会个体对全世界公民的道德责任这一点。依据其理念，成为一个全球公民有参与国际性的民主社会组织、加入超国家政治机构、参加各种宣传活动以引起人们对世界性问题的关注等三种途径。
　　英国学者林恩·戴维斯(Lynn Davies)提出，不能静止地看待全球公民教育的目标，全球公民教育应该指向在跨国背景下采取行动以维护社会正义的责任感。乐施会(Oxfam)也主张通过全球行动以维护正义。乐施会认为，“全球公民”应该意识到外面世界的广阔，意识到自己作为全球一员的角色，尊重和重视多样性；了解世界经济、政治、社会、文化、科技和环保是如何运转的；谴责社会不公；参与从地方到全球的各级社区并对其作出贡献；努力使全球可持续发展；对自己的行动负责。
　　
　　三、全球公民教育在部分国家的实施情况
　　
　　全球公民教育理念白提出以后便开始了在国家层面的政策渗透，越来越多的国家在推行教育改革时明确提出了“国际理解”、“全球公民”等教育理念。在此，我们以加拿大、英国和巴基斯坦等国为例，通过分析这些国家全球公民教育政策和实践落实情况，以此管窥全球公民教育的国际趋势与走向。
　　在加拿大，公民教育是所有省、地区中小学核心课程的一部分，学校课程中关于世界形势的内容在历史与社会教育课程中最为突出。加拿大教师的普遍看法是，全球问题与国家利益紧密相关，加拿大公民有责任和义务处理重大的国际事务，包括国际冲突、环境恶化以及加拿大公民及世界公民的人权保护问题。加拿大国际开发署(Canadian InternationalDevelopment Agency，CIDA)在全国建有多个全球公民教育中心，帮助教师认识全球问题，帮助他们探索和开发有关全球性事务的课程和课程的具体实施方法。最近一份对加拿大现行课程资料的调查显示，加拿大学校课程中有多种融合国际视野和全球意识的方式，渗透有公民参与和复杂的国内外公共事务等内容，极大地扩展了学生对全球事务的理解。
　　在英国，对于5—11岁的学生而言，公民教育属于品格教育、社会教育和健康教育框架中的一部分。2002年的英国国家课程规定，11—16岁的学生需要学习一门新的科目即“世界公民教育”。其中，11—14岁的学生必须通过学习了解世界是一个全球社区，这一社区的政治、经济、环境和社会影响以及欧盟、英联邦和联合国的作用。对于14—16岁的学生而言，他们在此基础上还要了解英国与其他欧洲国家、英联邦国家的关系，以及与联合国的关系。与此同时，课程还强调学生应该掌握国内外大事，明确全球依存与责任所带来的挑战，了解可持续发展和21世纪全球议程等内容。由于16岁以上的学生不属于义务教育所涵盖的对象，课程中只是建议要开展一些与全球公民相关的活动，对于如何开展则没有具体的说明。
　　作为一个穆斯林发展中国家，巴基斯坦由于位于国际反恐斗争的前沿而在近年来受到世界瞩目，巴基斯坦政府也意识到向本国民众开展全球教育的重要性。《巴基斯坦1998—2010年国家教育政策》充分认识到全球化的重要性以及教育年轻一代成为全球公民的必要。该政策描绘了巴基斯坦将转变为一个教育发达、政治统一、经济繁荣、道德高尚、士气高昂的民族，一个有能力应对21世纪挑战的民族。为实现此目标，该政策指出：要教育培养年轻一代成为真正的穆斯林教徒；为每一位公民提供基本权利，包括接受免费、义务中等教育的权利；促进国家统一；把年轻一代塑造成诚实正直、有高度责任感的公民，并培养其为国家和伊斯兰世界无私奉献的精神。
　　除此以外，其他一些国家也在强调全球公民教育。美国历来把培养“具有世界意识的美国人”视为课程改革的指导思想。日本1998年的新一轮课程改革则把国际性与民族性的统一视为培养丰富人性的重要组成部分。南非政府则在1994年废除种族隔离制度后，把全球公民教育视做重新融人世界大家庭的重要途径。由此可见，重视并积极开展全球公民教育已成为全球化时代世界教育发展的一大趋势。
　　
　　四、结语
　　
　　全球化不仅在空间上把整个世界压缩为一个小小的村落，还潜移默化地影响着各国人民的思维与行动方式。当然，全球公民教育并不要否定公民教育及其背后的国家认同，只是要求公民能够在国家认同之上建立起全球认同，并具备相应的参与全球事务的意识与能力，培养负责人的全球公民。用派克的话说，全球公民教育只不过是“更多全球取向的国家教育”而已，我们大可不必讳莫如深。深人研究全球公民教育的内在逻辑及要素构成，批判性地借鉴其他国家在全球公民教育方面的实践举措，积极开发适合中国国情的全球公民教育课程资源，探讨当前形势下开展全球公民教育的实施方式，已成为当前教育政策制定者、教育研究者和教育执行人员必须共同担当的责任。