第五,假定有效的变革是需要时间的。
　　第六,不要因为变革无法实施就完全否认该变革的价值,或者坚持抵制所有的变革。
　　第七,不要期望所有的或者大部分的人或者群体都发生变化。当我们采取能增加受变革影响的人数的步骤时,进步也就随之产生。
　　第八,假定你需要一项基于上述假设的规划,一项关注于已知的能够影响实施的因素的规划。基于变革过程的知识而形成的改进的计划或问题应对模式显得尤为重要。
　　第九,假定没有什么知识能让人完全清楚应该采取什么样的行动。行动的决策是恰当的知识、政治上的考虑、现场决策和知觉的复合体。
　　第十,假定变革机构的文化是一项真正的议程,而非实施某项单一革新。换而言之,当实施特定的革新时,我们要关注每个机构、机构之间的关系以及个体是否真的实现了发展。
　　富兰提出的这些认识为我们认识课程改革提供了一个新的视角。正如其所指出的,变革的设计者所持有的假设对实施过程中人们是勇敢面对还是忽视现实有着决定性的影响。不同的假设,就会有不同的行动。如对改革的长期性认识不足很容易导致改革中出现“功利主义倾向”,而“功利主义倾向”则是我国课程改革中亟待解决的一个问题,再如对改革的复杂性认识,不足,对改革过程中出现的所谓“意外”(确切的说应该是设计者的意料之外)表现出的不理解,如此等等。总而言之,这些假设能够使我们看到更为现实和真切的课程改革,而不仅仅是在理想和文本的层面来认识和理解改革。
　　
　　2.选择适当的改革模式与实施策略
　　我们应该清醒地认识到,每一种课程改革模式和实施策略都有其存在的价值,但同时都有其局限性。如政府主导型改革模式一般采取自上而下的实施策略,尽管人们批判其轻视甚至忽视地方、学校的具体情境及基层教师的能力和看法,但在实施一个目标统一、设计精确、清晰的课程方案时,这种模式及策略无疑是最有效的。然而,在推进校本课程开发的过程中,由学校主导,采用自下而上的实施策略也许更有效。因此,任何改革都不应单纯地纠缠于“设计最好的改革模式和选择最好的实施策略”这一问题。我们要做的。就是要根据具体的情境和问题,综合采取多种模式和策略。利用各种模式和策略之间互相取长补短来实施改革,以达成最好的改革效果。
　　
　　3.合理定位课程改革中的政府
　　政府参与课程改革具有必然性,但这并不意味着在课程改革的任何阶段,政府都可以无限制的对改革活动实施任何形式的管理。这涉及到政府在课程改革活动中的定位问题。即政府对课程改革的管理有其必需的边界和限制,在这一边界内对改革活动实施必要和合理的管理。这就需要我们树立课程行政有限职能观。课程行政有限职能观是教育行政有限职能观在课程领域中的具体体现。
　　具体而言,有限职能有三层涵义:首先,政府对课程承担的管理职能应有限。有限职能观强调政府对课程的宏观调控和学校的自我管理,只是在必要时加以引导。其次,政府对课程承担的管理职能应合法。即一是政府对课程行使的职能在法定职权范围内,超出此范围就是越权、不能为;二是行使职能的过程必须符合法定的执法程序,三是行使职能的手段必须符合有关法律的规定;四是法律赋予政府的课程职能必须行使,不履行法定行政执权,不行使法定行政职权就是不履行法定义务,是行政失职。最后,政府对课程承担的管理职能应与政府所拥有的教育行政资源和教育行政能力相适应。政府拥有多少行政资源,具备多大行政能力,才能承担多少行政职能,也才能承担好这些职能。随着政府行政资源的增加和行政能力的提高,政府承担的职能也应有所变化,有所调整。
　　
　　三、总结
　　
　　很明显,强调“有限职能”并不在于削减政府职能,而在于实现政府职能的转向,即政府“从被没完没了的琐碎小事所淹没的黑暗平原上撤退,进而在明朗的、可策略性的‘总揽全局’的制高点上避难”,从而促使政府集中精力于它有能力完成。而且是它必须要完成的任务,其余的则需要寻求与那些具有相对优势的相关利益者合作完成。
　　
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