摘 要学习动机是指激发和维持学生的学习活动的内驱力。自我效能感是指个体在完成某项任务之前对自己能否顺利完成该项任务实现目标的一种主体上的判断，其通过影响人的认知来影响人们的动机。本课题采用一般自我效能感问卷和学习动机量表，随机抽取天津职业大学理工科和文科男女大学生共计 300 人，探讨了如下四个问题： 1、高职学生的一般自我效能感和学习动机水平与普通高校的本科生是否存在差异； 2、不同性别、不同年级和不同专业的高职学生的一般自我效能感水平是否存在差异； 3、不同性别、不同年级和不同专业的高职学生的学习动机水平是否存在差异； 4 高职学生的一般自我效能感与学习动机水平之间是否存在相关。研究结果显示：高职学生的一般自我效能感和学习动机水平与普通高校的本科生相比，普遍偏低；不同性别的高职学生的一般自我效能感水平差异不显著，但是不同年级和不同专业的高职学生的一般自我效能感水平差异显著，且二年级的学生高于一年级的学生， 文科专业的学生高于理科专业的学生；而不同性别、不同年级、不同专业的高职生在学习动机上均存在显著差异，且在学习动机水平上，女生高于男生、二年级的高于一年级、文科生高于理科生；一般自我效能感水平能有效预测学习动机水平，一般自我效能感较高的学生普遍具有较强的学习动机。本课题的第四部分，笔者基于高职学生目前学习状态了分析，探讨了提高高职学生自我效能感和学习动机水平的策略，针对高职学生这一特殊的学生群体，笔者就如何在技能的学习过程中重塑学生的自信心进行了重点讨论，而在如何激发高职学生学习动机的问题上，笔者补充探讨了以往常常被忽视的情感教学法。
关键词： 高职学生； 一般自我效能感； 学习动机
AbstractLearning motivation is the internal driving force to promote students' activities oflearning directly, Self-efficacy is is a kind of intermediary cognitive factor that playsan important self-regulating role during the individual motivational process. Thissubject adopts common self-efficacy questionnaire and learning motivation scale,choose 300 students from Tianjin professional university randomly, the students arefrom different majors and different grades， including boys and girls. This subject is toexplore the following four questions:1、 Whether there was a significant differencebetween vocational college students and ordinary undergraduates in the generalself-efficacy and learning motivation level. 2、 Whether there are gender differencesbetween different gender， different majors and different grades on the level ofvocational college students' general self-efficacy.3、 Whether there are genderdifferences between different gender， different majors and different grades on thelevel of vocational college students' Learning motivation. 4、 The relationship ofvocational college students' general self-efficacy and learning motivation. The resultsof the study show that the level of vocational college students' general self-efficacyand learning motivation are lower than the common undergraduates; Vocationalcollege students' general self-efficacy did not have a significant difference betweendifferent gender， but have significant differences between different majors anddifferent grades， grade 2 are higher than grade 1， major in liberal arts are higher thanmajor in science ； Vocational college students' Learning motivation have asignificant difference between different grades ， different majors and differentgender， major in liberal arts are higher than major in science ， grade 2 are higherthan grade 1， girls are higher than boys； General self-efficacy and learning motivationof each dimension have significant positive correlations.So in this topic's fourth part, the author discusses strategies from every angle toimprove vocational college students' self-efficacy and learning motivation. Accordingto the vocational college students， a special student group, the author had a discussionfocus on how to reshape students' self-confidence during the process of learningIIIskills， and on how to stimulate students' learning motivation, the author discussed theemotional teaching method which is often overlooked before.
Key words: Vocational college student ； self-efficacy ； learning motivationIV
目 录摘 要............................................................................................................................... 1ABSTRACT.................................................................................................................. III
第一章 绪论 .................................................................................................................. 1
1.1 研究背景............................................................................................................... 1
1.2 问题的提出........................................................................................................... 2
第二章 理论概述 .......................................................................................................... 5
2.1 学习动机理论研究综述....................................................................................... 5
2.2 自我效能感理论研究综述................................................................................... 9
第三章 研究方法与结果讨论 .................................................................................... 13
3.1 研究方法............................................................................................................. 13
3.2 结果..................................................................................................................... 14
3.3 讨论..................................................................................................................... 17
第四章 策略研究 ........................................................................................................ 24
4.1 高职学生一般自我效能感水平的提升策略..................................................... 24
4.2 高职学生学习动机水平的提升策略................................................................. 28
参考文献 ........................................................................................................................ 32
第一章 绪论1第一章 绪论
1.1 研究背景进入新世纪以后，世界各国各地区的高等教育比之以前将会非常不同，但是国际高等教育的发展趋势基本一致：其一，在发达国家高等教育日渐普及，在发展中国家也越来越重视大众的整体教育程度的提升，以往精英教育的培养的模式逐渐淡出人们的视野。其二，随着经济的全球化，高等教育的发展也日益国际化，随着国际之间的科研交流与各种形式的合作办学的广泛发展，教师的数量和质量都迅速提升。随着经济的发展，社会的进步，高等教育必然会被赋予越来越重要的历史使命。人民大众不仅仅要求有书读，同时读好书的愿望也会越来越强烈，这对办好高等教育提出了更高的要求。目前，我过大学仍然实行分批次招生，第一批为重点大学，第二批为本科院校，第三批为民办本科院校，第四批为高职高专。高职教育处于最后的招生批次，这就难免导致高职学生生源不好。但是目前我国高职毕业生的人数已经超过了全日制本科生，单就数量来说，高职学生构成了一个庞大的学生群体，是整个学生群体中不可忽视的一支。在如今知识经济大爆炸的时代，人们的学习、工作和生活的各个方面都发生着巨大的变化，人们通过各种学习去提升自己的能力为自己充电，但是他们很快发现即使拥有相似的能力，在完成同样的任务时仍然会有很大的区别，这固然与很多外在条件诸如运气，时机之类的因素有关，但是很大程度上还是取决于自身的一些非能力方面的因素，例如本课题将会研究的自我效能感即人们在完成某一项任务之前，有意识或者无意识的都会对自己的能力有个评价，对任务完成与否和完成的好坏都会有自己的预估，而这种自我期待和自我信念会在很大程度上影响人们行为的结果。我们可以看到对于自己评价较高自我认可度较高也就是通常比较自信的人他们倾向于更好的完成任务。自我效能感的影响涉及到人们生活的方方面面，其对于学生的学习成效的影响也是不言而喻的，因而在教育心理学界，自我效能感的研究也是当今被关注的最多的研究领域之一。在普遍提倡素质教育的今天， 我国高校的办学模式已有了很大的转变，学校普遍注重学生整体能力的提升，学生的课余活动日渐丰富，但是学习仍然是当今大学生的主要任务。“抓学习成绩”仍是学校工作的重点。学生学习成绩的好坏一方面受到教学环境，教师教学过程等外在环境的影响，但是更重要的是取决于学生的学习能力和学习动机。在外在条件基本等同的情况下，学生的学习成绩的高低很大程度上取决于学生学习的努力程度，而学生是否努力学习是学习动机的外在表现。学习动机水平的不同直接影响到了学生的努力程度，我们不排除一部第一章 绪论2分很有天赋的学生，即使不需要太多的努力仍然可以取得好的成绩，但是对于大多数学生来说，具备较高的学习动机水平，对学习投入较多的努力付出更多的时间仍然是学生取得好成绩的保证。因而学习动机的相关研究也是目前教育界研究的重点内容之一。上个世界 80 年代以前，我国教育界在学术理论方面关于学习的影响因素的研究主要集中在智力因素的研究，而 80 年代中后期，随着以人为本的教育理念的提倡，我国学者开始注重对非智力因素的研究。因为人们发现这样一个事实，两个在智力上具有相当水平的学生其学习成绩却有显著的区别；或者具有差不多的知识技能的学生在完成相同的任务时结果却大相径庭。这种现象否认了智力因素在学生学业成绩上的决定性影响，使人们看到非智力因素的不可忽视的作用。因而在教学的过程中，教育界开始提倡教师应该注重学生的主体地位，真正的从学生的角度出发，充分激发学生学习的积极性和主动性，把注重学生非智力因素及全面提高学生的综合素质作为教学的中心任务。学生的自我效能感是非智力结构因素中的核心，我们很难想象一个对自己评价不高对于结果没有期待的学生能够获得一定的成就，因而自我效能感是学生取得良好的学习成绩的重要前提， 而自我效能感通过影响学习的认知因素进而影响到学生的学习动机，而一定水平的学习动机是学生维持学习活动的必要条件，是学生取得良好的学习成绩的重要保证。由此可见，教育界对于自我效能感与学习动机研究越来越重视，这两者对于学生的学习活动及生活的各个方面都产生了深远的影响，我国高等教育在实现跨模式发展以后，有一部分大学生尤其是高职的学生中存在学风不正、课堂纪律松散、成绩下降等现象。究其原因，固然存在学校办学环境不足，教师课堂教学无趣，学生自身基础知识差，缺乏有效的学习策略等因素，但是高职学生的自我效能感不高，学习动机不强是最主要的原因。高职学生群体作为高教界研究的主体对象之一，是完善我国高等教育体系不可或缺的一环。因此，了解当代的高职学生的自我效能感与学习动机的现状及特点，在我国高等教育正面临由外延发展向内涵建设的战略转型和重视提升高等教育质量和成效的今天，其理论意义和现实意义都不容忽视。因而笔者选定高职生作为本课题的研究主体，探讨高职学生的一般自我效能感与学习动机之间的关系。
1.2 问题的提出目前，随着我国高考招生规模的不断扩大，高职学生的生源越发参差不齐，但是大体上看，学生的综合素质及学习基础较之普通高校的本科生确实存在差异，学生对于知识学科的学习缺乏积极性，学习习惯不良，遇到学业上的困难时第一章 绪论3逃避心理非常严重，总体来说高职学生对于学习相当的冷落。同时高职学生也存在优势的一面，他们较之于普通高校的本科生，相对来说存在更大的危机感，因而更加的务实，对于学校和社会的认识存在较少的带有理想主义色彩的幻想，他们常常能够更早的更好的适应社会，具备更大的抗压能力，在漫长的职业生涯中发挥出其先天的往往被掩埋的优势，若是受到良好的引导，可能会激发出更加强烈的学习动机。高职教育作为我国高等教育事业不可或缺的一环，对于我国高等教育体系的完善起着举足轻重的作用，正因为如此，高等职业技术教育应当作为我国当今教育研究的重点。当前，我国学者对于高职教育研究的理论系统有待丰富，对于高职学生各方面的研究还不深入尚处于探索阶段。为了丰富高职学生的理论研究体系，同时为我国高等教育事业的发展和人才培养质量的提升提供理论支持，笔者试图在本研究课题中来探讨高职学生的一般自我效能感和学习动机的关系，同时就一般自我效能感和学习动机在不同的维度上展开差异性分析并试图分析其原因，以便有针对性的提出解决方案。长期以来，国内外学者选取不同的学生群体，就不同的角度对他们的自我效能感和学习动机进行了丰富的研究，为后人的持续研究打下了良好的基础，提供了很好的切入点。我过的高等职业院校是在我国高等教育迅猛发展的大的历史背景下成长起来的，其历史相比国外的职业教育并不长，而相比我国的普通高等教育仍然存在很多薄弱的环节，对其研究也不及普通高等教育的深度和广度。而对于高职学生这个有别于普通本科生的群体缺乏一些有针对性的研究，因此本研究将补充和丰富高职高专这一学生群体的自我效能感和学习动机研究。在查阅有关高职学生的研究的文献时，笔者发现如下的问题：一是对于高职学生的一般自我效能感和学习动机水平整体上的研究只停留在表层，没有挖掘其深层次的原因。二是对于高职生的不同的学生群体如不同的性别、不同的年级和不同的专业没有进行有区分性的研究。三是相关的一些对策研究多是针对大学生整个的学生群体，对于高职学生来说缺乏针对性。在认真学习及分析国内外的有关学习动机和自我效能感的研究成果之后，为全面了解高职生这个特殊的群体，提高高职学生的综合素质，为我国高等教育事业的进步和人才培养质量的提升提供理论和实践支撑，笔者拟研究以下内容：（ 1） 不同的性别、不同的年级、不同的专业的高职学生在自我效能感水平上是否存在差异；（ 2） 不同的性别、不同的年级、不同的专业的高职学生在学习动机水平上是否存在差异；（ 3） 高职学生的一般自我效能感与学习动机的关系；（ 4） 对上述的结果进行分析，探讨其原因；第一章 绪论4（ 5） 针对高职生这个学生群体探讨提升高职学生一般自我效能感和学习动机的策略。第二章 理论概述5第二章 理论概述
2.1 学习动机理论研究综述（ 1） 学习动机的概念要了解学习动机的概念，先来看看心理学上对于动机的定义。心理学生关于动机的定义主要有三大类 [1]：一是内在的观点，这种观点从内在出发，把动机定义为推动人们行为的内部驱动力，强调动机是人们的内部心理活动过程，而行为只不过是内在动机的外在表现；二是外在的观点，这种观点强调外在因素的重要性，例如外在的惩罚或者奖励，因而将动机定义为为了实现一定的目标完成一定的任务而采取行动的原因；三是中介过程的观点，这种观点把动机定义为能引起个体的行为反应并维持该行为直到完成目标的内部动力。学习动机的概念是以动机的概念为基础而建立起来的，因而从动机的定义出发，学习动机的界定也有以下三种观点[2]：一是内在的观点，强调个体内部需求；而是外在观点：强调外部环境的作用；三是中介观点：由需求推动，能对学习行为起到激发、维持和调节的作用。由于前面两种观点比较片面，目前学术界比较认同的是中介的观点，把学习动机定义为：能够激发个体进行学习活动，并且能够维持学习活动，并使学习行为指向一定的学习目标的一种内在过程或者内部心理状态。关于学习动机在目前的学界仍然存在争议。有一部分心理学家指出，没有学习动机，一切的学习行为都不会发生；而另一部分人则完全否认学习动机在学习过程中的作用，他们认为人的学习完全可以脱离学习动机；还有人认为，动机是学习活动中很重要的中介变量，它能够有效的促进学习行为，但这并不表示动机是学习行为中不可或缺的因素。尽管存在各种争议，但不可否认的是学习动机是教育心理学界一个非常重要的研究方向。（ 2） 学习动机的分类1994 年在《动机：理论和研究》 [3](Motivation: Theory and Research)中，学习动机被分为四大类：一是外部型学习动机，属于这种学习动机类型的学生，通常关注的是学习可以为我带来什么，而并不关注学习活动的过程也不关注学习结果，这种动机来自外部影响因素往往不够稳定。二是社会型学习动机，属于这种学习类型的学生，其学习的目的常常是为了使身边重要的任务或者是自己喜欢的任务高兴和满意，这种学习动机不指向具体的物质结果，而是指向和谐的情感关系或良好的人际关系。三是成就型学习动机，属于这种学习动机类型的学生，第二章 理论概述6往往对于成功有着很大的期待，他们希望在与同学的竞争中能够击败对手获得最后的胜利而显示自己是强者，他们重视学习的价值认为好的学习结果是成功的证明，而在学习的过程中，他们对所学的知识是否感兴趣显得并不重要。四是内部型学习动机，属于这种学习动机类型的学生，其学习的原因是因为对知识的渴求，对于学习内容本身有着浓厚的兴趣，因而这种动机是最为稳定和持久的。1997 年杨德广[4]把大学生的学习动机分为内部动机、外部动机、成就动机和社会动机。 2002 年梁炜[5]把当代大学生的学习动机类型分为以下几种：（ 1）考试型学习动机，学生因为要面临各种考试而去学习；（ 2）求职型学习动机，学生学习的主要动力是可以在毕业时求得一份好的工作；（ 3）兴趣型学习动机，学生学习是因为对所学内容的本身感兴趣；（ 4）感情型学习动机，学生学习是为了迎合他人所期待的目标；（ 5）责任型学习动机，学生希望通过学习可以给予家人回报；（ 6）充实型学习动机，学生认为学习活动本身可以让生活变得更加充实。笔者认为关于动机的分类根据不同的对象和具体的要求可以呈现多种样式，并且随着时代的发展而发生变化。（ 3）国外关于学习动机的研究在国外，二十世纪六十年代以前，大多数学者关注的是外部因素对于学生学习活动的影响。 认为他们的学习活动受到外部环境因素的影响。因而注重研究外部环境对于个体活动的影响。主要重奖励策略和惩罚措施、表扬与批评、竞争与合作、成功与失败等角度来探讨外部的影响因素。这些研究很带有很明显的机械论的倾向，忽视了作为主体的人的主观能动性，也无法完善的解释学生各种复杂的行为背后的动机。二十世纪五十年代中期以后，教育心理学界经历了一场广泛的认知学的革命，即研究的主导由行为主义学派转向认知心理学派。除了行为主义和认知学派对于学习动机的各种研究以外，西方还兴起了以马斯洛的需求理论为基础的人本主义的学习理论，人本主义心理学家本着以人为本的态度，从尊重人性的角度着手，对于各种缺乏为学生需求考虑的教育模式提出了强烈的抗议，他们抵制传统的教育模式，认为教育界亟须改革，要从学生的身心需求出发，以学生为中心。综观国外关于学习动机的研究，可分概括为两大类：一是理论分析研究，二是类为实证分析研究。理论分析研究： 1961 年 Houle C.O.在《心灵研究》 [6](The Inquiring Mind：A study of the Adult Who Continues to Learn)一书中提出三因素类型论。他把学习分为三种动机类型：一为目标取向，学生把学习作为完成目标任务的方法和途径。二为活动取向，学生的学习活动是因为学习的外部环境对于学习者带来的意义而与学习活动的本身无关。三为学习取向，学生因为对于知识的需求而进第二章 理论概述7行学习活动。 Houle 的三种动机类型提出后，受到广泛的关注，并有人在他的研究基础上继续研究。 2000 年 Bemard Weiner 在《来自归因的个人内部和个人之间的动机理论》 [7](Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation froman Attributional Perspective)中论述了两种相关的动机的归因理论。一是个人内部理论，包含自我定向意图和自我定向情感因素两个成分，前者是指个体对于成就的期望，后者是指骄傲、内疚和害羞等情绪体验。二是人与人之间的理论，包括他人的责任心及其信念和他人的同情和生气等情感因素。在该文中 BemardWeiner 还就一些实验数据进行了考察，这些实验数据进一步支持了上述理论以及理论所涉及的现象。实证研究又可以分为两大类：干预研究和相关研究。干预研究，这些研究大多数将归因训练作为干预手段，对于自我概念发展不够完善或者存在学习困难的中小学生进行干预，而且干预集中在对于某一单一科目的干预上。大部分的研究以实验指导为指导模式，也有一些运用到了教室、电视或者磁带进行指导，其干预的研究结果往往是效果显著。此外有些学者就高中生学习动机的培养做了干预实验研究[8]，干预的主要手段为自我概念和学习方法。相关研究，这些研究从不同的角度出发，例如归因理论、成就目标理论、归因方式、自我概念、自我效能感等来探讨这些因素对于学生学业成绩的影响。国外学者对于大学生的学习动机做了如下相关研究： Vittori.V.Busatoa 和 FransJ.Prins 等[9]对 409 名心理系学生的学习动机与成绩的关系做了研究，研究结果表明这两者之间呈显著的正相关。其中学生的学习成绩与入学前的成绩及大一学年成绩、大二学年成绩和大三学年成绩相关显著。 Ivar Braten 与 Bodil S.Olaussen[10]把护理和商业管理的学生作为被试，经研究发现， 自入学后的第一学年，这两个专业的学生都具有较强的学习动机，对于学习本身具有浓厚的兴趣，对于学习任务的价值评定非常积极，对于自己能够完成学习任务表现出极大的信心。（ 4）国内关于学习动机的研究2004 年有学者把对于学习动机的研究类型分为四种[11]：经验描述型、综述型、研究报告型以及理论探讨型。关于经验描述型的研究最多，其次是研究报告型，再次为理论探讨型，最后为综述型。研究主要涉及的理论框架包括：自我效能感理论、归因模式、成就目标理论和成就动机理论。从研究的内容来看，主要包含了对于学习动机的强度和特点的研究以及对于学习动机的影响因素的研究。从涉及的范围来看，从小学生到大学生都有涵盖，还有少量的对于不同地区的学生的比较研究。
第二章 理论概述
2.1习动机具有如下特点：随着年级的增高，大学生的浅层型学习动机呈现上升的趋势，而深层型学习动机呈下降的趋势；大学生的学习动机中，无论深层型的还是浅层型的学习动机均在专业上存在显著差异，而成就型学习动机与专业差异无关，三种动机在性别上也不存在显著差异[12]；大学生学习动机与学习策略之间存在显著的正相关。 2005 年刘孝群等对大学生的学习动机与学习成绩的相关性进行了调查，结果表明，大学生的内部动机和外部动机不存在显著的相关，但它们也不是对立的关系，而是相互作用，相互影响[l3]； 2006 年李炳煌研究结果表明：大学生的学习动机与其学习的适应性存在很大的相关[14]。总之，笔者观察到国内学者在对大学生的学习动机进行相关性研究时，大多数的结论为：学习动机与学习成绩存在显著的正相关。国内关于激发学生学习动机的策略研究。 2002 年梁炜指出：针对考试型学习动机，教师应当改进学习过程中的成绩评定方法，可以把学生的平时表现纳入最后的考核标准；针对求职型学习动机，应当妥善的给予就业指导，给学生讲述知识积累的重要性； 针对兴趣型的学习动机，教师要不断完善教学的方式和方法，善于培养学生的学习兴趣激发学生的自主学习动机；针对感情型的学习动机，教师应该注重情感教育，对于学生多表扬少批评，与学生建立良好的师生互动关系，拉近与学生的距离；对于责任型的学习动机，要注重对于学生道德情操的培养，加强爱国主义教育，培养学生的社会责任感和主人翁意识，使学生树立共产主义的人生观和世界观；对于充实型的学习动机，教师应当善于用委婉的方式在学生学习的过程中指出学生存在的问题以激发学生不断完善自身的愿望[15]。国内关于高职学生的学习动机的研究。在涉及大学生的学习动机的研究中，有关高职学生的学习动机的研究也有一部分。如陈智慧认为高职院校的学生的学习动机水平普遍偏低，提出要从高职院校学生自身的特点出发，关注他们的心理需求，调动学生的学习的积极性和主动性，帮助高职学生重塑信心，提高学习成效[16]。梁筱梅调查了某职业技术学院的 342 名学生，指出高职学生在学习动机上存在很大的困扰，把高职学生学习动机不强的原因归结为以下几个方面：自我评价不高、普遍面临的就业压力、对于专业的学习缺乏兴趣等，提出改善教学环境、改变教学模式及国家帮助就业等对策来增强高职学生的学习动机[17]。赵智锋认为高职学生学习动机不强的主要原因是学习目的不明确、缺少学习的恒心和毅力、学习基础薄弱和学习习惯不好等，提出的应对策略有：强化针对高职学生的理想信念教育，注重高职学生的思想道德的教育，丰富和完善课堂教学内容等[18]。在不同的社会和教育会对学生提出不同的要求，学生的学习动机是受社会历史条件所制约的，所以学生的学习动机不是静止不变的，会锁着时代的进步，社第二章 理论概述9会的发展而变化。目前，我国正在向中等发达国家的行列迈进，我国的高等教育一方面面临着机遇，一方面各种矛盾也不断凸显。社会的政治、经济、文化无不对高等教育的发展进程产生着深远的影响，因而大学生的学习动机也会变得更加复杂。
2.2 自我效能感理论研究综述（ 1） 自我效能感概念班都拉的关于自我效能感的含义前后经历了几次变化，开始他把自我效能感定义为个体对于自己实施各种具体的行为或产生什么样的结果所需行为的能力预期[19] ；随后他又将自我效能感定义为一种知觉和信念，这种知觉和信念影响着人们的自我控制能力[20]；以及后来他把自我效能感定义为个体对于其行为的实施是否能达成既定的目标的能力信念。总之，自我效能感是对完成某种活动的能力的预期、感知、信念或信心，而不是行为或能力本身[21]。在班都拉看来，自我效能感是个体的一种思维方式，与个体的主观感受密切相关，是人们对于自己是否能够完成某项任务，具备某种能力的主观判断。自我效能感(perceived self-efficacy，sense of self-efficacy) ， 自 我 效 能 信 念 (self-efficacy beliefs) ， 自 我 效 能 期 望(self-efficacy expectance)，这三个概念没有实质上的区别，可以相互替换。自我效能感是指向未来的一种判断，尽管未来的状态并不是当前的动机和行为的原因，但是计划中的未来通过预想的方式被带到了现实情境之中，通过当前的认知表征，未来的状态称为当前行为的调节器[22]。自我效能感不是知识也不是技能，也不代表一个人的真实能力，而可以概括为个体对于完成特定的任务所具能有的自信程度。拥有知识技能和能够整合所有的知识而表现出胜任的行为之间存在很大的差距。即使个体已经具备完成某项任务所需要的知识和技能，但如果对自己缺乏信心，也不可能完全表现胡胜任行为。（ 2） 自我效能感的测量关于自我效能感的测量存在两种取向，其一是对于领域关联的自我效能感评估，其二是一般自我效能感的评估[23]。 一般自我效能是指对生活各领域中各种问题的自信程度[24]，反映了一种个体对环境的整体控制感。 自我效能感可以看成是一个连续体，一级表示越一般，另一级表示越特殊，越一般的是指个人内核中越稳定的部分，越特殊、具体的效能感在不同的活动中越变化多端[25]。同样对自我效能感的测量而言，也应该区分不同否认目的而确定要了解哪一层次上的自我效能感[26]。 自我效能感的测量围绕三个维度展开即水平、强度和广度。水平表明个体是在哪一种难度水平上对自己的自效能做出判断， 一般采用二级评分法。 强度第二章 理论概述10是指个体在完成难易程度和复杂程度不同的任务时对自己能力的确信程度，其评估方式通常为等级评分法。广度是只个体是只在某项专业职业技能还是在广泛的职业技能领域来预估自己行为是否有效。在实际的生活中我们所说的自我效能感通常是指确信程度即自我效能感的强度。关于一般自我效能感的测量，最早是由 Schwarze 等人 (1981)编制的一套一般自我效能感测试量表[27]（简称 GSES），是自陈量表，最开始此量表包含 20 个项目后缩减到 10 个项目，每题均有 1 到 4 的评分，分别为“完全不正确”到“完全正确”的符合程度。 GSES 为单维量表，只计总量表分，分数越高代表自我效能感水平越高。 因一般自我效能感的普适性良好，因而在本课题的研究中笔者采用此表对高职学生的一般自我效能感做了测量和分析。（ 3）影响自我效能感形成的因素我效能感成为了行为重要的决定因素，而自我效能感又受到各种因素的影响，根据班都拉理论中对于自我效能感影响因素的研究以及其它文献中的相关研究，笔者把自我效能感的影响因素归为以下四点：一是个人的成败经验。这是自我效能感形成的最重要的因素。一般来说，以往成功的经验有利于自我效能感的提升，而失败的经验则会降低个人的自我效能感水平。另外如果个人把成功归于外部的不可控因素，比如运气，题目难度等则不利于自我效能感的增强，而把失败归因于外部的不可控因素则可能对自我效能感并不造成影响。二是替代性经验。即个体没有通过自身的实践而是通过观察他人的经验而对自我效能感产生的影响，因而个人可以通过观察他人的行为和行为结果获得关于可能性的认知。若是看到他人通过某种行为取得了成功，则会说服自己该怎样去做，尤其是当个人所观察的对象与自己相似时，这种说服作用更强。需要指出的是，由于替代性经验是通过观察和模仿而获得，这种信息与个体通过真实行动所获得的信息相比仍是缺乏可信度。三是言语说服。他人的言语暗示和鼓励往往可以使某些人相信自己可以完成以前无法完成的任务。特别是当这个说服者是拥有某一方面的专长或者是某领域的专家拥有一定的声望时，言语说服的作用表现的更加明显。另外，如若劝说的内容能够得到公认的好的评价，或者与被劝说者已经具备的知识结构体系相融时，这种劝说对于自我效能感的作用就较大。四是情绪和生理状态。 在气氛紧张或者负荷较大的场合下，个体的情感易于被唤起。情绪唤起的水平越高对于行为的妨害越大，即强烈激动的情绪，通常会降低个体对于成功的期待，因而降低个体的自我效能感水平。研究表明，焦虑水平的高低与自我效能感水平呈负相关，而疲劳和烦躁这些负性情绪都将使个体容易感觉到对于任务无法胜任，而降低个体的自我效能感水平。第二章 理论概述11（ 4）国外关于自我效能感的研究国外对自我效能的研究已深入到学生学习、健康教育、心理咨询和治疗、职业选择、管理等众多领域。笔者查阅到的与本课题相关的研究主要集中在自我效能感与归因方式的研究。主要研究表明各种外界信心通过归因等认知因素对自我效能感的形成产生影响。 Tschannen-Moran 提出了教师自我效能感形成的模型，这个模型表明效能的消息源获得后，必须通过认知的加工，其中很重要的一点就是要通过对自己以往取得的成绩或者完成的任务进行归因，对于个人的教学能力形成新的评价，进而形成自我效能感[28]。 McKinney 等人的研究表明，教师的高自我效能感倾向于把成功归因于努力。 Ohlhausen 等为了解释在学校变革时，教师自我效能感发生了怎样的变化及其对外在行为产生了怎样的影响，提出了基于自我效能的变化模型(简称 EBCM)，这个模型强调教师归因过程和自我效能感变化过程存在一种交互作用，且互为因果[29]。国外另有一些研究表明，一般自我效能感具有不同的文化特点，在人口统计学方面存在一定的差异。 SchwarZer 与他的同事分别以不同国家的大学生为对象进行两项跨文化的研究，结果都发现大学生一般自我效能感存在显著的性别和文化差异[30]。（ 5） 国内关于自我效能感的研究关于自我效能感我国学者进行了较多的研究，在教育领域，研究主要集中在教师教学效能感和学生自我效能感的研究，及其对教师的教学水平和学生学习成绩的影响。胡桂英，许百华对初中生的自我效能感，归因方式和学业成绩的关系进行了研究。研究表明，合理的归因方式能够通过影响学生的自我效能感来间接影响学生的学习成绩[31]。罗良等人对中学教师归因方式与自我效能感的关系进行了研究，结果显示能力、努力、任务三种归因方式均对工作效能感又预测作用。并且当教师把原因归结为能力时，对自我效能感产生的影响最持久最稳定[32]。张学民，申继亮研究中学生的学习动机、成就归因和学习效能感之间的关系，发现把成功归于能力和努力的归因方式对于学生自我效能感的提升有积极作用[33]。王凯荣等人的研究表明中学生的自我效能感对学习成绩有直接的影响，而归因是通过影响自我效能感间接影响学习成绩的[34]。我国也有一些关于高职学生自我效能感的研究。曹宁宁等人的研究显示高职院校毕业的学生在求职初期自我效能感总体水平整体偏低，只有 11.6%的学生对自己非常有信心，而 39.7%的学生信心低[35]。饶红涛对高职生自信心所作的调查中也显示有高达 46.1%的被试认为自己不自信[36]。在国内，关于大学生自我效能感的研究越来越多，高教界普遍认识到了自我效能感对于学生发展的重要性，但是高职学生是有别于普通本科生的一个群体，第二章 理论概述12如何从教育、培训及其它社会环境等因素入手入手，有针对性地提高高职高专学生的自我效能感，是很迫切需要面对的问题，也是本课题研究的重点之一。
第三章 研究方法与结果讨论13第三章 研究方法与结果讨论
3.1 研究方法本课题主要采用问卷调查的方法，随机选取天津职业大学的 300 名学生作为被试，以一般自我效能感量表和学习动机量表为施测内容，回收问卷后进行数据的统计分析，得出结论。
3.1.1 被试在天津职业技术大学
一、二年级学生中随机抽取 300 名学生作为被试，男128 人，女 172 人；一年级 160 人，二年级 140 人；文科 174 人，理科 126 人。
3.1.2 研究工具一般自我效能感量表（ General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版是由德国柏林自由大学的著名健康和临床心理学家 Ralf Schwarzer 教授及他的同事在 1981 年编制完成，开始时共 20 个题目，后来改为 10 个题目。目前该量表至少用 25 种语言进行了翻译，在国际上广泛使用。 目前该量表已被翻译成至少 25 种语言，在国际上广泛使用。中文版的 GSES 最早由张建新和 Schwarzer于 1995 年在香港的一年级大学生中使用， 具有良好的信度和效度[37]。学习动机量表：由 Amabile, Hill, Hennessey 和 Tighe 等（ 1994）编制，池丽萍和辛自强（ 2006）进行了修订[38]。把学习动机量表明确区分为用于测量内生动机和外生动机的两个分量表，前者包括挑战性和热衷性两个维度，后者包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度。 内生和外生动机分量表的内部一致性系数分别为 0.75 和 0.70.3.1.3 施测采用集体施测的方式，以集体为单位，由主试向被试说明指导语，待他们完全理解后发放问卷开始做题。测试过程中，被试遇到难以理解的项目时可以向主试提问。整个测试时间为 15 分钟。
3.1.4 数据的采集与分析数据的采集与分析在计算机上完成。采用 SPSS1 0.0 软件进行数据的统计分析。第三章 研究方法与结果讨论14
3.2 结果
3.2.1 高职学生在自我效能感上的基本特征表 1 高职生在学业自我效能感总和的平均分与标准差男 女 大一 大二 文史 理工N 128 172 160 140 174 126平均数 2 5.3 25.21 26.40 29.43 26.31 22.41标准差 6.19 4.82 5.41 7.00 5.41 6.00为了检验不同性别，不同年级和不同专业的学生在一般自我效能感上的得分是够存在显著差异，笔者分别进行了 T 检验，结果如下：表 2 不同被试特征在自我效能感上的差异检验自由度 t Sig性别 299 0.77 0.007年级 299 4.301 0.000***专业 299 5.059 0.000***注： ***表示 p< 0.001从表 1、表 2 可知， 不同性别的高职学生在一般自我效能感的得分上没有明显的差别，但是不同年级和不同专业的高职学生其一般自我效能感水平差异显著， 二年级学生在得分明显高于一年级学生；文科学生得分明显高于理工科的学生。
3.2.2 高职学生在学习动机上的基本特征第三章 研究方法与结果讨论15表 3 高职生在学习动机各维度及动机总和上的平均分与标准差项目 内在 动 机 外在 动 机 学习 动 机N M SD M SD M SD性别年级专业男 女大一大二文科理科1281721601401741264 1.0945.1041.1643.7845.2343.306.096.045.726.437.286.8640.0844
.4739.9744.8544.9341.216.937.986.138.648.447.3783.1887.5781.1388.6988.1686.5211.4412.5710.1013.9013.4210.42
为了检验不同性别、不同年级和不同专业的高职学生在学习动机水平上是否存在显著差异，笔者分别进行了 T 检验，结果如下：表 4 不同被试特征在学习动机总量表上的差异检验自由度 t Sig性别 299 5.34 0.000***年级 299 6.73 0.000***专业 299 5.56 0.000***注 ： ***表 示 p<0.001从 表 3、 4 可知 ， 不 同性 别 、不 同 年级 、不 同 专业 的 高职 学生 其学习 动 机水 平 均存 在显 著 差异 ，其 中 女生 得 分高 于 男生 ，二 年级 学 生得分 高 于一 年 级学 生， 文 科生 得 分高 于理 科 生。
3.2.3 高职生学业一般自我效能感和学习动机在各维度上的相关性第三章 研究方法与结果讨论16表 5 高职生在学习动机各子维度下得分的平均数和标准差挑战性 热衷性 依赖他人评价选择简单任务关注人际竞争追求回报M SD M SD M SD M SD M SD M SD性 别男 22.70 4.02 18.09 2.75 14.72 2.54 10.47 2.33 13.35 2.66 4.65 1.56女 26.34 4.99 23.76 3.05 18.48 3.66 15.21 2.65 18.48 2.55 6.31 1.67年 级一 22.73 3.72 18.35 3.06 13.07 2.52 9.87 2.41 10.72 2.69 4.48 1.33二 24.77 4.23 18.99 2.69 17.37 3.58 11.02 2.57 14.29 2.45 4.56 1.64专 业文 24.04 4.19 19.90 2.86 15.34 3.52 10.06 2.75 14.79 2.78 4.94 1.60理 2 0.99 3.88 17.31 3.45 13.26 2.50 7.98 2.47 12.94 2.77 4.07 1.76为了 检 验不 同 性别 、不同 年 级和 不 同专 业的 高 职学 生 在学 习动 机的各 个 子维 度 上是 否存 在 差异 ， 笔者 进行 了 T 检 验 ，结 果如 下 ：表 6 不 同 被 试 特 征 在 内 在 动 机 各 维 度 上 的 差 异 检 验挑战 性 热衷 性 内在 动 机性别 3.31 * * 2.39* 3.46 * *年级专业5.41 * **0.882.28 * *0.424.71 * **0.23注 ： *表 示 p<0.05； **表 示 p<0.01； ***表 示 p<0.001从 表 5、 6 可知 不 同 性别 和 不同 年 级的 高职 学 生在 学 习的 内在 动机上 的 得分 差 异显 著 ，女生 的 内在 学 习动 机 要高 于 男生 ，二 年级 学 生的内 在 动机 要 高于 一年 级 学生 ；不 同专 业学 生 在内 在 动机 维度 上 的差异不 显 著。第三章 研究方法与结果讨论17表 7 不 同 被 试 特 征 在 外 在 动 机 各 维 度 上 的 差 异 检 验依 赖 他 人 评 价 选 择 简 单 任 务 关 注 人 际 竞 争 追 求 回 报 外 在 动 机性 别 4.58 * * * 3.46 * * 4.77 * * * 3.19 * * 5.62 * * *年 级专 业5.36 * * *4.86 * * *4.78 * * *2.32 *5.90 * * *5.49 * * *5.34 * * *5.68 * * *7.35 * * *6.90 * * *注 ： *表 示 p<0.05； **表 示 p<0.01； ***表 示 p<0.001从 表 5、 7 可知 ， 不 同性 别 、不 同 年级 和不 同 专业 的 高职 学生 的外在 学 习动 机 均存 在显 著 差异 ， 且女 生在 外 在动 机 上的 得分 高 于男生， 二 年级 学 生 得 分高 于 一年 级 的学 生， 文 科生 得 分高 于理 科 生。
3.2.3 高职学生一般自我效能感与学习动机各维度上的相关分析表 8 高职生学业自我效能感各维度与学习动机各维度之间的相关分析内生动机外生动机挑战性 热衷性 依赖他人评价选择简单任务关注人际竞争追求回报自我效能感0.513** 0.475** 0.521** 0.317** 0.365** 0.322** 0.476** 0.244**注： **表示 p<0.01表 8 的结果表明： 高职学生的一般自我效能感与内在动机、外在动机及其各子维度有着显著的正相关。
3.3 讨论
3.3.1 高职学生的一般自我效能感与学习动机同普通高校的本科生的差异分析从表 1 可以看出，高职学生的一般自我效能感水平低于普通高校本科生的常模水平。因为所使用量表不同，目前笔者没有找到普通高校本科生学习动机的常模数据，但根据上一章研究结果，自我效能感对于学习动机的预测作用，我们可以判断，高职院校的学生的学习动机水平低于普通房高校本科生的水平。造成这种现象有多方面的原因，包括外在的因素和内在的因素，从外在因素来看，笔者将从宏观方面入手，来看我国高职教育的现状对于学生目前整体学习第三章 研究方法与结果讨论18状况的影响。目前我国高等职业技术教育法律地位稳固，办学任务明确，《中华人民共和国职业教育法》第 13 条规定“高等职业学校教育根据需要和条件由高职学校实施，或者由普通高等学校实施”，此法律条文第一次把高职教育以法律的形式固定下来，高职院校的办学方向逐渐明确，近年来社会认可程度也逐渐提高。虽然国家的宏观政策不断的促进着高职教育地位的提升，但是高职教育的发展在我国仍然处于初步阶段，在我国这样一个多年来精英教育培养模式盛行的国度，要想真正的提升高职教育的地位，改变人们传统的观念，仍然需要相当长的一段时间。我们可以看到与普通高等院校尤其是国家重点高等院校相比，国家对于高职学校的扶植力度不够，高职院校严重缺乏办学经费的现象仍然存在；同时许多高职院校打着培养学生职业技能的旗号教学模式仍然脱离不了学科本位，学生在学校仍然以知识层面的学习为主，因而在将来的择业中缺少有效的竞争力；此外，高职院校的“双师型”教师队伍缺乏，很多教师并不具备指导学生实际技能的能力，而高职院校普遍提倡的校企合作机制也得不到有效的执行；加之目前的很多企业为了节约用人成本，使国家的就业准入制度得不到有效的执行，高职院校的学生相对于初高中毕业生在就业时也不存在优势，加剧了高职学生的就业压力。以上这些外在的因素都使得高职院校的学生社会认可度偏低，能力培养不足，实际就业压力变大，因而影响到其一般自我效能感和学习动机水平。从内在因素来看，高职学生一般自我效能感和学习动机偏低有其深层次原因。由于高职学生的录取批次排在本科之后，可以说大多数高职学生都是高考的“落榜者”，他们中的大部分人在中学阶段学习成绩不佳，不排除少部分高考发挥失利的学生，总体上来说，他们是应试教育的失败者，因而这种失败者的经历会戳伤高职学生的学习的积极性，使他们的自我评价偏低，存在普遍的失落感和自卑感，学习动力明显不足。很多进入高职院校的学生就是抱着一种混日子的心态，学习无用论的心理在高职学生群体中普遍存在， 因而高职学生的一般自我效能感和学习动机的整体水平偏低与高职学生自身的成长背景和自我定位存在明显的关联。
3.3.2 高职学生一般自我效能感的结果分析不同性别的学生的一般自我效能感水平不存在显著差异，但不同年级和不同专业的学生在一般自我效能感水平上存在显著差异，且二年级的学生明显高于一年级的学生，文科学生明显高于理科学生。这与以往的研究结果有些不同。在性别上，相关研究表明不同性别的学生的自我效能感水平存在显著差异，男生的自我效能感水平显著高于女生[39] 对此，笔者分析原因如下：以往大多数学者研究的主体对象是普通高校的本科生，且研究年月久远，现如今大学生大多数是 90 后，思想较少的受到束缚，男女生之间的界限没有过去那么明显，开放的社会环境为男女生提供了相对平等的展示自己的大舞台，女大学生无论是外在第三章 研究方法与结果讨论19形象和内部修养都豪不逊色于男生，甚至在许多方面大有超越男生的趋势，因而女生的自信程度较之过去整体上有明显的提升；此外，对于高职学生这个特殊的群体来说，他们的自我评价和定位相对普通高校的本科生来说偏低，正如笔者的研究结果显示，高职学生的一般自我效能感水平低于全国大学生的常模水平，这种整体上与普通高校本科生的差异在很大程度上抵消了性别引起的差异，所以笔者的研究现实，目前高职院校学生的一般自我效能感水平在不同性别的学生之间差别并不显著。在年级上，不同年级的高职生的一般自我效能感水平存在显著差异，且二年级学生显著高于一年级。我国学者肖志玲的研究结果表明不同年级的大学生的学习能力自我效能感不存在显著差异，但是在发展能力自我效能感上一年级学生明显的高于二年级学生[40]。肖志玲的研究是基于自我效能感的两个维度即学习能力自我效能感和发展能力自我效能感展开的研究，学生的学习能力自我效能感是相对稳定的内部因素，较少的受到外部环境的干扰，而发展能力自我效能感是随着不同的学习情境和外部环境的变化而不断变化的，可能降低也可能有所提升。因其研究的对象是普通的大学生，他们中大多都是高考的优胜者，在中学期间成绩优异，长期受到来自老师、家长、同学各方面的称赞，刚刚进入大学时总是对自己对生活充满信心，对大学阶段以及今后的就业的坎坷估计不足，主观评价过高，因而在初入大学殿堂时在自我效能感上表现出比较高的水平。而高职学生刚好相反，他们往往是高考竞争中的失败者，因为之前生活的影响对大学生活并也没有出强烈的期待和信心，他们在中学阶段常常是被老师忽略的群体，初入大学时，很多人都带有一种“失败者”的心态，对于学科知识的学习并不感兴趣也没有过多的期待，但是经过一年的磨练，他们之中的大多数已经能很好的适应新的环境，同时由于高校的的考试相对中学来说比较容易通过，加上大学的生活比较丰富多彩，学生不仅仅局限于学科知识的学习，有很多机会参与各种学生团体活动和社会实践活动，相比他们的高中生活来说，无疑增添了很多乐趣。比起中学的生活，学校少了许多以学习为主的竞争性活动，高职学生的心理落差相对变小，体验成功的机会变多，自己感觉有能力应付以前许多应付不了的事情，因而随着时间的推移，高职学生大二时的一般自我效能感水平相比大一时反而有所提升。在专业上，不同专业的学生的一般自我效能感水平存在显著差异，且文科专业的学生明显的高于理科专业的学生。笔者认为造成以上的结果主要有三方面的原因：其一还是可以归结为高职生这个群体与普通本科生本身的差异，在普通高等院校里，学习理工科的同学比之学习文科专业的同学有一种天然的优越感，他们仍然持有过去的思维定式，认为理工科是更有前途的专业，将来在择业和就业方面会更有优势，会拥有更高的社会地位和收入水平。第三章 研究方法与结果讨论20而对于高职院校的学生来说，他们无论是什么专业的学生，可能对于将来的就业并不抱太乐观的态度，因而不存在觉得理科更优的想法。其二，造成这种结果的原因与文理科本身的知识体系有关，理科知识的逻辑性更强，要想对知识有全面的理解和掌握必须具备很强的的思辨能力，对于学生的智力水平有较高的要求。而文科知识往往比较抽象，很多时候只是考察学生的理解能力和记忆能力。因而相对于理科专业来说，文科专业更容易掌握，他们的学习压力较小， 考试的通过率更高，且花在学习上的时间相对要少，他们更容易从各个方面认可自己。而理科生在学习中会遇到更对的困难，他们要通过考试就要付出相对较多的意志努力，且收效很可能不如文科专业的学生，这对他们的心理造成了一定的负担，使他们的自我认可度下降，尤其对于高职的学生来说，在中学阶段他们往往成绩不优，到了大学后，如果继续在学习中遭遇困难，很容易形成恶性循环。其三就性格特点来说，学习文科专业的学生在性格上偏外向的较多，语言表达能力和交际能力普遍强于理科学生，其本身的性格特点决定文科的学生在思想上较为开阔，其思维更加活跃和赋予幻想，自我评价系统比较积极，容易在多个方面肯定和激励自己，而相较而言，理科专业的学生更加沉稳和务实，严密的逻辑思维能力在给他们的学习带来优势的同时也使得他们缺少活力，更多的考虑到事情发展的消极面，因而影响其一般自我效能感水平。
3.3.3 高职学生学习动机的结果分析不同性别、不同年级和不同专业的学生的学习动机水平均存在显著差异，且女生的学习动机明显强于男生，二年级学生高于一年级的学生，文科专业学生高于理科学生。在性别上，不同性别的学生在学习动机上存在显著差异，且女生的学习动机显著高于男生，而传统的观点普遍认为男生的学习动机要强于女生，笔者认为之所以有这样的结果主要有两方面的因素，其一是受社会大环境的影响。学生的学习动机并不是与生俱来的，它是在后天的社会环境中逐渐培养形成的。在当今社会，女性角色有了更多的内涵，女性不仅可以作为好母亲好妻子的角色出现，也可以作为事业成功的典范，近年来，女性企业家的数量成上升的趋势，人们对于完美的女性形象有了新的诠释，她们可以在生活的各个领域获得成功。正是受社会大环境的影响，女大学生越来越具有自己独特的人格和想法，她们在各方面都力争不逊于男生，在学习上往往表现出更强的学习动机。其二是受其自身生长发育的影响。女性的发育比男性早一到两年，比之于同龄阶段的男性，女性往往思想更加成熟，考虑的方面更加全面和更加长远。她们比起同龄的男生具有更强的自我约束能力和独立意识，这就使得一方面她们能够正确的认识到学习的重要性，因而愿意付出更多的努力，另一方面她们在学习上具有更强的自律性，能够第三章 研究方法与结果讨论21目光长远，不仅仅只图眼前的享乐。在不少男生还在沉迷于各种网络游戏和娱乐项目时，很多女生已经开始在为自己的未来做出规划。因而，较之男生，女生在学习上表现出更多的积极主动性，并不断提醒自己努力学习。在笔者进行调查问卷的过程中发现在大学期间，女生的学习成绩明显优于男生，奖学金的获得者大多数都是女生。这样的结果从一个侧面验证笔者的研究结果，即高职学生在学习动机上，女生显著高于男生。在年级上，不同年级学生的学习动机存在显著差异，且二年级学生的学习动机明显高于一年级学生。这与以往的研究一致，刘淳松曾研究过不同年级的大学生在学习动机上是否存在差异，其研究结果显示，大一新生的学习动机水平偏低，随着年级的增高，学习动机水平有上升的趋势[41]。另外，从表 7 我们可以看到，一年级学生比二年级的学生更倾向于选择简单任务，也就是说一年级学生在面对学习上的困难时，逃避心理比较严重，这很可能与他们中学阶段的经历有关，他们稍微遇到困难，首先从心理上开始退缩，完全没有挑战困难的勇气和自信，这会在很大程度上削弱其学习动机。在我国在初高中教育阶段，普遍学习非常紧张，学生一旦迈入大学就仿佛迈进了天堂，很多学生甚至把大学当成各种理想的实现基地，对之抱有各种幻想，不排除部分学生在进入大学后仍然保持高中阶段的学习状态，但是大多数学生从心理上已经开始松懈，他们觉得上了大学就该好好的歇一歇，到了享受生活的时候，对于专业的学习及自我的成长缺乏整体上的规划，觉得未来还很遥远，及时行乐的思想相当严重，因而学习动机普遍不高，他们热衷于学习之外的各种社团活动。但是随着时间的推移，年龄的增长，经验的积累，越来越多的学生开始意识到光阴的有限，学习的重要，因而对于学习开始越来越重视，主动学习的意识越来越强烈，学习动机成不断上升的趋势。对于高职学生来说，第三年就面临着实习，就业的压力也迫在眉睫，他们比之普通高校的本科生能够更早的接触到社会，很可能有更清醒的自我意识，他们急需要为将来的职业生涯打下基础，因而学习动机较之初入学时有很大的提升。在专业上，不同专业的学生在学习动机水平上存在显著差异，且文科专业学生的学习动机水平高于理科专业学生。这与以往的研究结果一致，王云鹏曾就不同专业学生的学习动机水平进行了研究，其结果显示，文科生在学习动机上的得分高于理科学生。动机可以划分为内生动机和外生动机，内生动机主要涉及到任务所具有的挑战性和学生对于任务的热衷性，外生动机主要涉及到依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报，从表 5 和表 6 我们可以看到不同专业的高职学生在内生学习动机上的差异并不显著，但是文科专业的学生在外生学习动机上显著高于理科专业的学生。尤其是在依赖他人评价、关注人际竞争这两个维度上文科生的得分明显高于理科生。由此可见，无论是文理科生还是文科第三章 研究方法与结果讨论22生在选择挑战性任务和对于学习的热衷性上没有明显的区别，但是文科的学生比之理科学生更倾向依赖他人评价和更多的关注人际竞争。我们可以从主观和客观上来分析其原因，首先从主观上来说，文科的专业的学生较之理科专业的学生更赋予幻想，对于问题的解决更倾向于依赖经验和直觉，欠缺严密的逻辑思维能力，他们更容易受到他人的影响因而更多的依赖他人评价。从客观上来说，文科专业的学生较之理科专业的学生有更充裕的时间来参与各种各样的活动，比如演讲比赛，辩论比赛，文艺演出，才艺展示等等常以文科学生占优势的活动，这些活动的经历无形中使他们获得了更多的锻炼自我，提升自我的机会，而在活动中感受到的一些积极的情绪体验有会强化他们的学习动机，而理科的学生在学习期间，他们的学习负担较重，要想通过考试需要付出更对的意志努力，因而花在学习上的时间更多，他们的生活相对来说比较单一和枯燥，而所学的知识短期内在生活中很难找到用武之地，因而学习动机得不到强化。
3.3.4 高职学生一般自我效能感与学习动机之间的关系的结果分析从表 8 可以看到高职学生的一般自我效能感与学习动机的各个维度之间存在显著的正相关。一般自我效能感较高的学生表现出较强的内生学习动机，他们倾向于选择更具挑战性的任务，同时对于学习的热衷性更高，另外一般自我效能感水平也能很好的预测学生的外生学习动机，一般自我效能感较高的学生他们会更注重外在的评价及外在的回报，从一个侧面反映出他们生活的比较积极主动。自我效能感通过影响人们的认知和决策参与到人们的实际的活动中，通过认知过程的调节作用，自我效能感能够影响人们的情绪状态进而影响到人们的选择过程而最终影响到行为的结果。而在这整个的过程中，动机的因素一直伴随其中。班杜拉曾经指出，自我效能感水平在很大程度上决定了人的行为动机的水平，而人的行为动机水平是预测活动结果最有效的指标之一，因而自我效能感对于活动结果有着决定性的影响。另外，在个体行为中，自我效能感能够影响到人们目标的制定和任务的选择以及问题的解决策略和最后的归因模式，在这个过程中自我效能感对于人们行为的动机起到削弱或加强的作用，因此可以说自我效能感对于调节人的行为动机起着关键的作用。具备较高的自我效能感的个体，首先他们能够很客观的评价自己，即不过分的贬低自己也不盲目乐观，能够根据自己的实际能力选择能够胜任或者通过自己的努力可以完成的任务，并且在完成任务的过程中，表现出更多的坚持性，遇到困难时能够主动想办法解决，保持积极乐观的心态，因而最终能够很好的完成任务，而任务的完成使得自己的预期得到了验证，从而能够对其最初的行为动机起到维持作用。即使任务的完成达不到自己的期待，自我效能感较高的人倾向于把问题归结于内在稳定的因素即自己努力的程度不够，这样一来反而能够更好的激发人们的行为动机。反之，一个自我效能感水第三章 研究方法与结果讨论23平不高的人，首先他在选择任务时很可能倾向选择简单任务以避免失败或者选择几乎不可能完成的任务来逃避责任，其次他们在完成任务的过程中，因为缺乏信心，因此动机薄弱缺少积极的行动，面对困难容易畏缩逃避同时伴随消极的情绪体验而最终导致失败的结果，反过来又导致其自我效能感和行为动机水平。具体到学生的学习方面来看学生的一般自我效能感水平和学习动机这两者之间是怎样相互影响的。一般自我效能感水平较高的学生同时他们会具备较强的自我管理能力，因而在其学习行为方面的自律性较高，学习习惯良好，学习态度端正，即使对某学科本身并不感兴趣，由于其自身良好的自律性，仍然能够使其学习动机维持在一定的水平。他们对自己的评价往往比较客观，倾向于根据实际情况选择符合自己能力水平的任务，并且在任务完成的过程中能够坚持不懈的付出努力，并且坚信自己的付出会有成效。同时他们自我认识较为全面和客观，因而能够对于学习本身有较高的期待表现出更强的热衷性，因而具备较强的内部学习动机，内部学习动机较之外部学习动机来说是更加稳定和持久的。因以上原因，高的自我效能感能够很好的预测学生的学习动机水平，而强有力的行为动机往往带来好的学习成效又会反过来提升学生的一般自我效能感，反之亦然。因而两者之间存在相互维持相互促进的关系。由此可见，学生的一般自我效能感和学习动机水平能够对学习成效产生重大的影响，因此在高职教育中，提升学生的一般自我效能感和学习动机水平对于学生成绩的取得有着举足轻重的作用。因此以下章节本章将会就如何提升高职学生的一般自我效能感和学习动机水平展开深入的讨论。
第四章 策略研究
从前一章的结果部分，我们可以看到高职学生的一般自我效能感与学习动机之间存在显著的正相关，因而自我效能感的提升能有效的激发学习动机，而学习动机的提升往往能带来好的学习成效，而这样又会反过来促进学生自我效能感的提升，两者之间是相互维持相互促进的关系。学生的一般自我效能感和学习动机水平对学习行为和学习成绩都有重要影响。高职学生的学习现状比起普通本科生存在的问题显得更加明显。高职学生相比普通高等院校的学生有其特殊性，他们的自我管理能力较低，自律性不高，更加容易受到不良风气的影响，对于自我的要求和期待不高，没有明确的学习动机，自我效能感和学习动机水平不高，而自我效能感与学习动机同学习成效之间的关系是典型的相辅相成关系，绝非一种单向性的关系。总而言之，当务之急改变高职学生的学习现状，提高高职学生成绩的首要任务就是提升高职学生的自我效能感，激发他们的学习动机。在本章中，笔者先从宏观和微观的角度探讨了如何提升高职学生的一般自我效能感，然后从营造良好的学习风气、加强高职学生思想教育、改进教学设计和教学方式等方面入手探讨了激发高职生学习动机的策略。
4.1 高职学生一般自我效能感水平的提升策略根据以往及笔者本课题的研究可以发现，高职院校学生的一般自我效能感水平低于普通高校本科生的水平。在上以章节中笔者就其原因进行了分析，总的来说可以归结为以下两个方面：其一：与我国宏观的调控政策有关，目前在我国高职教育发展现状并不乐观。其二：与高职学生自身的因素有关，高职学生身上存在普遍的失落感和自卑感。基于以上两个原因，笔者将从宏观和微观两个角度来探讨如何提升高职学生的一般自我效能感。从宏观上来说，我国要不断深化职业教育改革，加强政府在职业教育发展中的调控作用，只有解决根本的体制问题，我国高等职业教育的地位才能真正的有所提升，进而高职教育发展过程中凸显的各种问题才能得到有效的解决。在体制改革上，我国可以借助德国职教迅速崛起的经验来加快我国职教的发展。在德国，职业技术教育具备真正意义上的较高的社会地位，因此呈现出良好的发展态势。德国是一个务实的民族，其教育的传统的理念在于非常重视学生实际能力的培养，社会尊重有实际才能的人，而相对来说学历和文凭显得没有那么重要。学校的专业设置真正的做到了以市场需求为导向，平衡各地区的经济发展，同时考虑第四章 策略研究25到学生自身的需求和个性特长，因而各层次人才的培养形成了一条完整的人才链。同时企业在招聘员工时也根据自身的需求，并且更加看重员工的真才实学和综合素质，能够积极响应国家的号召，遵循国家在职业教育方面的相关法律法规，自觉加大在人才培养上的投资，与学校建立良好的合作关系，使职业教育的发展具备坚实的后盾。学生通常是根据自己的兴趣爱好和自身的实际情况，经过理性的思考主动选择了职业教育。据调查，德国很多名企的高层管理人员就是出自职业院校，西门子公司的总裁就是学文里大学毕业的，奔驰公司的老总同样毕业于专科学校，很多德意志银行的老员工也是先在校企合作的机制下从最底层的学徒做起。而在我国，高职院校的学生多是高考的落榜者，他们中的不少人是在除了选择高职已经别无出路的情况下进入了高职的大门，因而心中或多或少带着许多的不满和无奈以及自我否定。目前，许多高职院校是在我国高等教育大发展的背景下，由中等专业学校独立升格而来，硬件落后，教学设施差，实验设备缺乏，管理滞后，办学特色不甚鲜明，各方面办学条件较差，给人一种不如流的感觉，甚至许多高职学校的环境都不如某些城市的重点高中，这会极大地打击学生的学习主动性和积极性。因而对这些高职院校加大经费投入，从各个方面改善高职学生的学习环境是亟待解决的问题。目前高职院校存在的存在的主要问题有：一是大班教学， 100 多人，有的甚至是近 200 人的课堂上课，高职学生本来学习的自觉性不高，在大教室上课的环境下，一方面确实听课效果不如小班授课，教师无法在授课时同时顾及到这么多的学生，另一方面，大班授课正好给那些学习习惯不良的同学以可乘之机，他们要不上课时自行其事或者直接就不来上课。如此一来教学效果自然不能令人满意。二是实验室、实训室建设滞后，不能满足学生的实验、实训需要。这其中固然有经费投入不足的原因，更主要的是学校与企业合作的机制尚为有效的建立，学校在指导学生实训上显得心有余而力不足，缺乏针对性，不能有效的提高学生的职业技能。三是师资紧缺，尤其是“双师型”教师队伍缺乏，高职院校真正具备“双证”的教师少之又少，因而对学生培养缺乏引导性，学生在学校的学习并不能获得实际的指导，其能力没有得到有效的提升。这些问题的解决还需要由国家、社会和学校进一步加大投入，以切实改善办学条件。变大班授课为小班授课，同时以工学结合的方式为主，与各企业建立长效的合作机制，建立满足实践能力、专业职业技能培养要求的校内外实训基地和实践训练体系。并且积极从企业引进人才，建设学历与职称结构合理、双师素质、专兼结合的师资队伍。另外在学校创建和发展的时期，让学生以主人翁的姿态一起参与建设，以创业者的身份投身到学校发展中，与学校共同成长进步，这对学生的学习也会产生极大的激励作用。只有当职业技术教育在我国的高等教育体系中真正第四章 策略研究26的占有一席之地，职业教育呈现出有序的发展态势，高职的毕业生与普通高校毕业生在社会认可程度及择业就业上的差异逐渐缩小，选择职业技术教育成为学生主动的选择而不是被迫的退路时，高职学生整体的自我效能感就能有很大程度的提升。从微观上来说，笔者将从学生的角度入手，针对高职学生这一有别于普通本科生的学生群体来探讨如何提高他们的一般自我效能感水平。本研究的综述部分提到，有四个因素将会影响到人们的自我效能感水平，其中包涵过去的成败经验对于自我效能的影响。过去成功的经历对于自我效能感的维持和提升起着重大作用，而过去失败的经历将会使个人的自我效能感水平下降。针对高职学生来说，过去的经历的影响尤为突出。当今中国的教育在很大程度上仍然走不出应试教育的怪圈，许多地区的升学压力不降反升，素质教育并不可能在全国所有的地区广泛的开展，这就造成社会，学校，家庭“以学习成绩论成败”的现象仍然广泛存在。而中学阶段，高职学生普遍属于学习成绩不良的一群，他们在一次又一次的考试中不断地体验失败，这种“挫败感”甚至会波及到生活中的其它方面，他们之中比较严重的甚至会产生“习得性无助”，已经对学习不抱任何希望，在生活的其它方面也缺少应有的积极性，只是得过且过地在学校虚度时光。即使一部分人认为自己只是不适用学校学习，在其它方面并不比别人差，但是这种长久的“失败”的体验仍然会潜移默化地对其一般自我效能感水平产生影响。他们之中不乏一些在其它领域很有特长的学生，然而社会，学校，家庭所关注的焦点却常常使他们忽略了自身的优势。因而如何让高职学生能够在学校教育中体验成功，对于高职学生重塑信心，提升自我效能感起着重要的作用。因高职学校的培养目标是培养高技能型专业人才，与普通高校的本科生不同，职业技能的学习是高职学生学习的重点，技能的学习与理论知识的学习有很大的不同，那么如何抓好技能学习这特殊的一环，使高职学生在技能学习中能够摆脱过去学习学科知识时的“失败感”是值得探讨的。因此在整个技能的教学过程中，教师擅于打破传统的“以分数论英雄” 的教育模式，以学生的实践技能能力的进步为标准，同时教师自身要严格要求自己，做到言行一致，使自己的教学更加有说服力。示范教学是技能学习中很重要的一环，在这个阶段，教师需要借助直观的教学方式细致地讲解技能的操作运用知识同时要注重突出动作要领以弥补学生在理论学习阶段的不足，使学生把理论知识和实际的操作技能很好的链接起来。接下来是学生自行练习的环节，在这个过程中，教师可以使学生分版块的练习，先从简单的开始，使学生反复的练习，直到熟练掌握再开始下一版块的练习，这样可以很好的维持学生的自信心，同时为下面的练习打好基础。 接下来就是综合训练，在综合训练的过程中，刚开始时，应当降低要求，尽量的减少学第四章 策略研究27生的心理负担，带到时机成熟时在进行规范化的训练。最后，对于学生在技能练习中的表现要及时反馈意见，让学生了解自己学习的效果。在这个过程中教师要尤其注重多用鼓励表扬的方式，即使学生做的真的不尽如人意，也尽量避免使用否定性的词汇，多给出鼓励和指导。此外，学校是学生学习和生活的主要活动场所，因此，学校方面的影响不容忽视。学校要在培养学生职业技能的同时注重学生综合素质的全面提升。学校可以组织学生开展多种学生活动和社会实践，扩宽学生的生活面， 可以使学生在学习以外的其它方面有所成长有所经历，从自己擅长的活动中去体验成功，这种积极的情绪体验不仅仅可以提升学生的一般自我效能感，对于学生的身心健康也是不无好处的。对于高职学生来说，学科知识的学习可能不是他们擅长的，所以学校可以多组织一些技能性的活动，例如手工制作大赛，才艺大比拼等之类的活动。从教师的角度来说，教师要真正的从心底去尊重和关怀每一个学生，挖掘学生身上的闪光点，多从性格和能力等内在的因素上肯定他们，并对于他们在生活和学习上取得的进步给予及时的鼓励。教师对于学生的评价要慎用否定的词汇，以支持和鼓励为主，评价学生的行为时更关心行为的背后的动机，不以行为的结果为评价标准，每个学生乃至每个人身上都蕴藏着无限的潜能，欣赏和积极的期待常常能产生神奇的力量，收获意想不到的效果。所以对待学生，哪怕他们身上仅有一处的优点，也要百般的浇灌和呵护，同时注重积极的引导和开发，令他们具备自己独有的特色。使他们逐渐摆脱高职学生学习成绩不好的“标签”，具备自己独特的个性和特长，发现自我，重塑信心。此外，他人的替代性经验、权威者的言语说服和人们自身的情绪和生理状态都会影响到自我效能感水平。因此高职院校也要充分借助媒体的力量加大宣传力度，使在校的高职学生可以看到许多曾经与他们处在相同的起点的人是如何经过自身的不懈努力和刻苦学习终于取得成功，因为看到一个曾经和自己差不多的人能够取得成功能够很好地增强人们对于成功的信念，使他们充分认识到高职教育同样也出人才，环境只是一个方面，自身的努力才是是日后成败与否的决定性因素，从而激发出更大的潜能，维持相对较高的学习动机；同时长辈、权威人物对于高职高专学生的鼓励与启发作用也能有效的影响高职学生的自我效能感，可以邀请已取得成就的毕业生来校座谈，使他们早一步的意识到学习的重要性，从而对学习投入更多的精力和热情；此外，关注高职学生的心理状态，通过各种途径帮助高职学生排解学习和生活中的各种消极情绪，例如考试焦虑、适应障碍、恋爱问题等等使他们能够保持良好的心态，对于维持和提升高职学生的一般自我效能感也能起到一定的作用。第四章 策略研究28
4.2 高职学生学习动机水平的提升策略高职学生在中学阶段，就普遍存在学习动机不强的特点，进入大学以后，由于大学的管理相对来说没有初高中那么严格，如果不加以引导，采取有效的措施激发高职学生的学习动机，其学习动机可能会越来越弱直至完全没有学习的愿望。对于高中的学生来说，他们很可能把高考当做学习的最终目标，而进入大学以后，很多学生失去了目标，所以得过且过的现象非常严重，尤其对于高职学生来说，他们缺乏长远的理想抱负对于将来的就业择业同样感到迷茫，因而很容易导致缺乏积极的自我意识，“混日子”的心态非常严重。他们对于未来缺少规划，对于眼前的学习缺少动机。而学习动机通过学习结果的反馈能对学习行为本身产生强化的作用，使学生更加乐于学习从而形成良性循环。反之，学生一旦陷入恶性循环，学习的动机就会不断降低直至完全不想学习。因此如何提升高职学生的学习动机水平也是亟须解决的问题。从学校教育的角度来说，首先要解决高职学生思想上的问题，帮助学生确定长远的学习目标，树立正确的择业观和就业观，学会使用积极的认知策略。我们都有这样的体验，如果我们在毫无目标的情况下做一件自己并不完全热衷的事情，就很难持久，即使刚开始由于心血来潮能够维持较高的动机水平，随着时间的推移，我们也会渐渐觉得无趣。因此我们可以看到，目标的设定对于动机的维持有着非常重要的作用。对于高职学生来说，学习压力已经明显小于中学时期，学校所设定的及格线很容易达到，也并没有老师和家长在身边耳提命面的敦促其学习，学习动力不足是普遍存在的现象。因此要想有效的激发高职学生的学习动机，就要从学生的思想根源上入手。在学生入学之初，要适当的对学生进行入学教育，帮助他们分析目前就业形势的严峻，使他们对学习首先产生足够的重视，让他们有所警醒，不把大学当成自己即将放松休息的场所；其次帮助学生树立长远的学习目标，可以引导他们把某一职业技能的习得作为长远的学习目标，强调学习过程中所需要付出的努力，既不过分轻视也不过分畏惧；此外要帮助他们形成积极的认知策略，这其中主要包含了学习的价值观、学习的目标设定及最后的成败归因方式。关于学习的价值每个人都有自己不同的理解，无所谓对错，但积极的学习价值观是学习动机长久的维持的基础，老师可以引导学生从自我的角度出发，把学习的价值看成自我能力的提升和自我不断完善的过程。在引导学生确立适合自己的学习目标方面，教师要注意学习目标的设定不能过高，如果不能完成任务很可能会戳伤学生学习的积极性，目标的设定也不能过低，过低的目标容易导致学生行动不积极，不能有效激发学生的潜能。最后学生成败的归因的方式对于学习动机也有重大的影响，若是学生习惯于把行为的结果归于外在的一些不第四章 策略研究29稳定的因素，例如任务的难度和自己的运气等，就容易对学习产生懈怠，抱有听天由命的想法，因此教师要引导学生进行积极的归因，把成败的原因归于自己的努力程度，这样可以促使学生付出更多的努力，维持较高的学习动机。从外部环境的影响因素来说，创建良好的学习风气营造浓郁的学习氛围是有效的激发和维持高职学生的学习动机的方式之一。班杜拉在其社会认知理论体系中指出主体的认知策略和外在行为受到外在环境的影响，这种影响甚至会起到决定性的作用，因而外在的环境因素对学生的学习动机所起的作用不容忽视。人们普遍存在一种从众的心理，如果周围的同学都在努力学习，其学习努力的程度也会有所提升，这就是学习气氛所带来的良性影响。高职院校的学风普遍较差，很多学生沿袭了中学时代的不良习惯，同时认为大学管理会更加的松散，因此更加的我行我素。为了创建良好的学习氛围，高职院校对学生学习和生活的各个方面尽量做到从严管理，从小事做起，比如严抓学生的“迟到”“旷课”现象，及时的批评纠正，坚决杜绝各种不良学风的蔓延，同时应当在班级树立努力学习的典范，对于学习成绩优良的同学给予适当的鼓励，为学生营造努力学习的良好氛围，使学生感受到学习才是学生的“主流生活”。从动机的类型来说，教师要善于引导学生将其外部学习动机转化为内部学习动机。因为内部学习动机相对外在学习动机来说更加的稳定和持久。许多高职的学生对于学习本身并不感兴趣，甚至对学习存在很大的厌恶情绪，而其学习的动机主要来源于外在环境的压力，不想辜负父母的期望，不想挂科等，因而其学习的过程中常伴有消极的情绪体验，因而其学习动机会不断的降低。因此如何引导学生积极主动的学习，把“要我学”的想法转变为“我要学”，使学生对于学习本身产生兴趣，加强其内部学习动机是笔者将要讨论的问题。高职学生对于学习的抵触很大程度上源于一种“失控感”，由于过去失败的经验他们中的很多人常常在主观上认定自己不可能取得好的成绩，因而教师引导学生找到学习的成就感是强化其内部学习动机的有效途径。只要学生有学习的意向，教师就要全方位的肯定他们的努力和进步，学习的兴趣源于看的见的成效，学生一旦在学习过程中看到了自己的进步，自己的努力收获了一定的效果，体会到了学习的乐趣，必然会形成一种良性的循环，久而久之就有可能对于学习本身产生真正的兴趣。此外，教师可以通过暂时的外在的激励来激发学生远景的内生动机，教师可以设置一些奖励和惩罚措施来激励学生学习，但是在这个过程中要注重考虑到学生学习动机的职业指向性，诱导他们通过学习知识技能为将来的职业生涯打下良好的基础，从而有效的激发他们潜在的力量无限的内生动机。另外，教师还可以运用一些策略促使学生的间接兴趣向直接兴趣的转化来激发其内在的学习动机。例如有大多数女生喜欢各式各样的服饰，那么老师可以与学生谈论如何搭配服装进而引入色第四章 策略研究30彩搭配的原理来激发她们学习专业知识的动机。从教学过程来说，教师要善于打破传统的教学模式，在学生中学阶段所接受的教学，多数是以教师的讲授为主，学生只是知识的被动接受者，学生缺少积极主动的参与过程，因而很容易对学习产生懈怠，尤其是对于成绩不好的同学来说，他们认为自己的付出是完全没有成效的，久而久之学习动机越来越弱。因此，高职学校的教师尤其要注重教学过程的创新，能够在教学的过程中经常与学生互动，以培养他们参与学习活动的积极主动性，以此来维持他们的学习动机。近几年来，“行为导向教学法”在职业教育界备受推崇，这种教学法的核心思想也是在教学的过程中要做到以学生为中心，其教学的目标在于能够引导学生积极主动的改变自己的行为，其教学过程以学生的自主学习为主同时鼓励学生一起探索问题的解决策略，这种教学模式对于学生的综合素质提出了更高的要求，能够促使学生全方位的参与到教学过程，从而最终能够真正的实现能力的提升。另外，对于高职学生来说，他们主要的学习目标是知识技能的掌握，因此，教师要以学生操作技能的掌握为培养目标，能够在教学过程中做到“学与做”的统一，多给学生创造能够自己动手的机会，让学生能够从做中学，学生如果感觉到自己实际的技能得到了提升，这种看得见的进步必然能够使他们的学习动机有所提升。同时，由于高职学生的实践场所主要是校内外的实训基地，为了很好的诱发高职学生的求知欲，实训基地的设施可以更加的贴合真实的情境，使之更有现场感和真实感，学生可能会对实践操作抱有更高的期待从而能够更加投入的练习。并且教师在教学的过程中要善用多种教学手段，例如教师可使用教学录像，播放一些操作过程和学生的实训情况，这点对于高职学生来说成效显著，一方面可以加深学生对于书本上理论知识的理解另一方面可以通过现实的感官有效的激发学生学习动机。另外在课堂教学的过程中教师注重教学形式的多样化多进行一些趣味性的教学活动，让枯燥的机械的教学过程变得活泼有趣，也可以在不影响学生学习积极性的情况下适当地开展一些竞赛活动，提高教学过程的刺激性，但是从高职学生的角度出发，教师要对于学生的整体情况做到了然于心同时注重他们的个体差异，教学过程要循序渐进，尽量照顾到一些基础不太好的学生，使他们对学习逐渐培养出信心，这些都将有助于激发和维持他们的学习动机。从情感教育的角度来说，教师如果能够在教学活动中全身心的投入，不仅仅作为知识的传授者，更能够作为学生生活中的引路人，成为学生信任的朋友或者尊重的长者，必然能够更有效的调动学生学习的积极性。重视对学生的情感教育，其关键就是要管爱学生的心灵，以学生为本，从学生的角度出发，去体会他们真实的需求。情感教育对于学生健全人格的形成不无裨益。教学过程的重要任务是知识的传播，但是只是的传播不仅仅是师生间语言信息的互换，而且还涵盖的情第四章 策略研究31感的交流。一位教育家曾说过：“知识的传播不是毫无热情地把知识从一个人的头脑灌入另外一个人的头脑，而是教师和学生之间每时每刻都在进行着的心灵接触，且这种心灵接触大部分都是通过情感的交流来实现的。”在教学的过程中，如果教师能够尊重和信任学生，真诚的付出善意的引导，学生必然能够感受到老师的态度，从而能够尊重老师的劳动成果，其学习的积极性和主动性就会受到激发，从而产生较强的学习动机。对于高职学生来说，他们在中学阶段，由于成绩不好，往往是受老师批判或者直接被老师忽略的对象。所以情感教学对于他们来说尤其重要，这对高职的老师提出了比较大的挑战。作为高职的老师，实施“情感教学”时，要防止过犹不及，如果和学生走的太近，很可能导致学生对于老师完全失去了畏惧心理，因而更容易在学习上懈怠不思进取，同时也不能太远，如果学生对于老师完全的敬而远之，又可能对于学习更加报以无所谓的态度。对于高职的学生来说，树立教师的新的形象非产必要，他们之中大多数是 90 后的学生，要想让学生进入课堂并且认真听讲，学生是否喜欢和信任这个老师显得非常重要。我们都曾经有过这样经验，对于自己喜欢的人尊重的人，我们更加容易接受他们的观点，而对于不喜欢的人，常常会存在逆反心理，即使他们说的是正确的也故意视而不见听而不闻。而处于大学这一年龄阶段的学生，这种心理尤为突出，针对学生这一特点，如何去赢得他们的好感和信任就显得非常重要。另外，对待学生的方式也非常重要，不能以父母或权威式的方式对待学生，而要真正的把学生当成自己的朋友，去关注他们所关注的，去体会他们真实的内心需求，从学生的角度出发。提升高职学生的自我效能感和学习动机水平的方式多种多样，其中需要注意的是要做到从高职学生这个群体所特有的特点入手，掌握他们的心理动态，了解他们真实的生活和学习状况，从他们的角度出发，真正的做到以学生为本，才能为我国的现在化建设培养越来越多的受社会认可的高素质高技能型人才。
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附录36附 录亲爱的朋友：您好！本调查的目的是为了了解大学生自我效能感与学习动机的有关情况，调查结果只用于科学研究，请不要有任何顾虑。我们恳切希望得到您的支持与合作。我们对您的认真回答表示衷心的感谢！您的基本情况：性别：□ 男 □ 女 专业: □ 文史 □ 理工 年级： □ 大一 □ 大二调查问卷 1以下 10 个句子关于你平时对你自己的一般看法，请你根据你的实际情况（实际感受），在右面合适的□ 上打"√"。答案没有对错之分，对每一个句子无须多考虑。完 有 多 完全 点 数 全不 正 正 正正 确 确 确确
1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的 □ □ □ □
2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所的 □ □ □ □
3.对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的 □ □ □ □
4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情 □ □ □ □
5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况 □ □ □ □
6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题 □ □ □ □
7. 我能冷静地面对困难，因为我信赖自己处理问题的能力 □ □ □ □
8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法 □ □ □ □
9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法 □ □ □ □
10. 无论什么事在我身上发生，我都能应付自如 □ □ □ □附录37调查问卷 2以下 30 个句子关于你平时对你自己的一般看法，请你根据你的实际情况（实际感受），在右面合适的□ 上打"√"。答案没有对错之分，对每一个句子无须多考虑。完 有 基 完全 点 本 全不 符 符 符符 合 合 合合
1.我并不那么在乎别人对我的学业表现有什么看法。 □ □ □ □
2.我比较喜欢在工作中有人替我设定清楚的目标。 □ □ □ □
3.越困难的问题,我越乐于尝试解决它 □ □ □ □
4.我十分清楚我的目标或目的是追求好成绩。 □ □ □ □
5.我希望我所从事的工作能够提供我增加知识与技 □ □ □ □能的机会。
6.对我而言,成功意味着比别人做得更好。 □ □ □ □
7.我喜欢独立思考解决疑难。 □ □ □ □
8.无论我所做事情的结果如何,只要能够感觉到我 □ □ □ □得到了新的经验,我便会觉得满足。
9.我喜欢相对简单而直接的任务或作业。 □ □ □ □1
0.我十分清楚我自己在学业成绩上要达到的目标。 □ □ □ □1
1.我做许多事都是受好奇心驱使。 □ □ □ □1
2.我更关心的不是我做什么工作,而是从中得到什么回报。 □ □ □ □1
3.我乐于钻研那些对我来说是完全新的问题 □ □ □ □1
4.我喜欢选择自己有把握做好的工作,而非那些需 □ □ □ □要我竭尽全力的工作。1
5.我很在乎别人对我的观点怎么反应。 □ □ □ □1
6.我很少想到分数和奖赏。 □ □ □ □1
7.当我能自己设定我的目标时,我会更为称心如意。 □ □ □ □1
8.我认为工作表现很好但无人知晓的话是没有什么意义的。 □ □ □ □1
9.对我而言,我所能赢得的成绩是推动我去努力的主要动力.□ □ □ □2
0.对我而言,能够做我喜欢的工作是很重要的。 □ □ □ □2
1.我喜欢做程序步骤十分明确的工作或任务。 □ □ □ □2
2.只要做的是我乐于做的事,我不那么在乎分数和奖赏。 □ □ □ □2
3.我乐于从事那些会使我专心得忘却一切的有兴趣的工作。 □ □ □ □2
4.能赢得他人的肯定和赞赏是推动我去努力的主要动力。 □ □ □ □2
5.无论做什么,我总希望有所报酬或报偿。 □ □ □ □附录382
6.我乐于尝试解决复杂的问题。 □ □ □ □2
7.对我而言,有机会表现自我是很重要的。 □ □ □ □2
8.我想要知道自己究竟能在学业上做得多出色。 □ □ □ □2
9.我希望别人发现我在学业上会有多出色。 □ □ □ □3
0.对我来说,最重要的是喜爱自己所从事的工作。 □ □ □ □
致谢：虽然只有两年时间，但这里的一切都给我留下了深刻的记忆。优美的校园环境使我始终能保持一种愉快的状态，浓郁的学习风气激发了我的求知欲，众多优秀的老师给予了我们人生的指导，像是肖老师的治学严谨，米老师的生动活泼都给我们留下了深刻的映像。我想特别感谢朱老师对于我们的关怀和照顾，正是她耐心的引导才化解了我们生活中方方面面的矛盾，使我们能够生活在团结而温暖的大集体中。我也想特别感谢我的导师孟老师，他言简意赅的风格能使我们迅速地把握住问题的重点，给予我们关键性的指导，他的智慧和谈吐都让我们获益良多。此外我最要感谢的是我宿舍的同学，感谢这两年来她们的陪伴和支持，生活即是学习，学习即是生活，与她们共同经历和感知的一切都将潜移默化地影响到我的整个人生。另外我想感谢天津职业大学的王老师，是他的热情的帮助才使我顺利的完成调查问卷，以及朱晓坤同学帮我处理数据。论文是个艰难的工作也是个磨练人的工作，正是由于他们以及很多人的无私的帮助才使得我的论文顺利完成，不仅仅是论文本身包括整个论文的创造过程都让我成长了许多。最后我想感谢一直默默给予我支持的家人，他们是我最坚强的后盾，是我有勇气挑战困难和始终坚持不懈的动力。
