文化研究·对抗性公共空间·批判的知识分子
作者：佚名； 更新时间：2014-12-11
中"背景"。形式化的技术只有通过排除社会技巧、社会机构、以及社会权力安排，才能使正规的科学在社会科学与人文科学的领域得以确立，而正是这种排除机制使各学科的所谓"属性孤离"（the isolation of attributes）成为可能。这一排除实践忽视了社会科学家与人文科学家的社会实践与文化互动。正如吉罗克斯等人所说的，它"只能表明一种权威已经通过忽视背景、清除竞争者而不是通过科学成就而确立了自己。"即使比之于自然科学，人文-社会科学能够容纳更加多样的活动，但是这些活动也是等级化地得到评价的。比如在英国新的批评范式之下，所谓"正规研究"是指对个别的文学经典文本的局限于文本内部的阐释。其他的学术研究类型虽然有时也得到允许或鼓励，但是却被排除在"正规批评实践"之外。
20世纪下半叶在西方兴盛的跨学科文化研究（比如大众文化研究、族性研究、性别研究、妇女研究等），就是产生于对人文科学的学科化以及由之导致的公共性与批判性的日渐式微的强烈不满。它意识到：最重要的问题恰恰被遗忘在僵硬的学科边界划出的空地或裂隙。文化研究要找回的正是这些被遗漏的问题。但是应当记住的是，由于在学术界内部没有坚实的替代传统学科结构的方案，结果是某些文化研究运动悖论式地必须努力成为一个学科才能得以立足。这样，虽然这些运动开始于一种批判性的视角，但当它们获得比较成功的时候却又退出激进的批判。由此决定了文化研究必须时刻警惕自己的学科化，必须对自己进行持续的批评性的反思。
4、现代教育理性与批判性思维的丧失
在现代的大学人文教育中可以典型地发现学科化如何导致包括教师与学生在内的批判性思维能力的丧失。大学的人文教育体现的是这样一种"理性"：它为学生提供进入被建构为"典范"的文化资源库的保证（入场券）。虽然这个典范在界定方面具有相对的灵活性（就其能够适度综合"边缘"文本或"边缘"作家而言）。比如我们都知道，在西方国家，性别研究、少数族裔研究正被结合进一些大学的课程。但同时，这些暂时性的增长与波动并不能改变基本的等级化的学科建制格局。现代大学中都有所谓的学生"必读书目"与"参考书目"（参考书目又经常被分为"一般的"的与"重要的"）。必读书目上所开列的都是一些自柏拉图以来的经典著作，它们代表了一种文化传播的规范性标准，人文科学及其生产就是通过这个标准得以评价。因而人文科学教育中的学科规范是以一种等级化的组织为基础的，文化的对象被安排在这种组织中。某些此类的对象（比如收入中小学或大学语文教科书中的作品）被认为是西方乃至世界文化中"最好"的，因而代表了文化的本质。人文科学教育的这个规划（project）事实上是意识形态地建构并起作用的，这种教育"理性"总是生产出严重的意识形态效果，而其所划定的"经典"也总是对学生产生意识形态的规训效应（学科即规训）。通过学习那些被赋予特权的支配性经典文本，学生才可获得在特定的文化中作出特定的行为所需要的文化资本。在这个意义上，学生似乎增强了适应社会现实的能力（获得体面的职业，作出与主流相一致的真理陈述或审美判断，等等）；而这种能力反过来又进一步强化了经典的权威性与稳定性，削弱了学生质疑经典的批判能力。
在占主流的、教科书化的文学理论研究与教学中，这种现象是极为严重的。文学理论与其他分支一样，总是按照"正规科学"的模式形塑自己，它给学生的印象是：一种文学具有一种内在的特征，其特定的结构可以通过一种本质主义的方式加以描述，它认为文学的本质与评价标准是已经形成的而不是处于转化的过程中。文学理论教科书总是乐于总结文学的所谓"一般规律"、"本质特点"， 似乎存在一种一般的文学艺术活动，从中可以概括出所谓放之四海而皆准的"一般规律"或"本质特点"。在创作论方面，学生被告知文学创作存在所谓"一般规律"，创作活动必然遵循几个固定的"阶段"与"过程"。而没有看到不同个性、不同创作风格的作家在具体的创作活动中根本理会什么固定的"阶段"或"过程"；在欣赏论方面，文学理论教科书同样热中于总结所谓文学欣赏的"一般规律"，比如认定真正的文学欣赏一定是或应当是有"距离"的，审美活动是无功利的，而没有看到文学欣赏的方式实际上处决于各种具体而复杂的因素。比如普通大众在欣赏大众文化的时候就是非常投入（不超越）的，是高度参与的（经历过在体育馆举办的流行歌手演唱会的人对此当无异议。英国著名传媒理论家约翰·费斯克对此有非常精彩的分析）。更何况距离说与审美的无功利说本身就是在特定的历史条件下生产的一种理论，它本身就体现着一定的阶级与社会阶层的利益与趣味，我们没有理由把它普遍化为一般的欣赏规律（法国著名思想家皮埃尔·布迪厄对此有入木三分的剖析）；而在作品论方面，文学理论教科书在划分文学种类及各个种类的特征时也存在严重的机械化、教条化现象，好象小说、诗歌、戏剧等文体都具有超历史、超民族的普遍本质似的。
在这些被人为建构的"普遍规律"里，我们可以清楚地看到一元的与绝对的真理观与认识论在起作用，一种非语境化的、脱离实践的本质主义的思维方式。它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论问题而是先验地假定了问题的答案。尤其严重的是，当这些"普遍规律"在学校中被体制化为僵化的教条以后，就会成为压抑性、排他性的知识与话语霸权，成为思想文化领域的无形杀手。
如果说教科书化的文学理论在理解文学的性质时存在严重的普遍主义与本质主义的倾向，那么文化研究抵制的正是这样的倾向，在这方面，它恰好可以发挥解构的功能。文化研究要求我们摆脱、非历史的（de-historized）、非语境化（de-contextualized）的学科实践，强调文化生产与知识生产的历史性、地方性、实践性与语境性，反对普遍主义与本质主义。
但是值得指出的是，文化研究并不仅仅以倒转特定的规范或等级秩序为目的，它并不是简单地把原先处于边缘的文本"扶正"为新的经典，而把原先的规范或经典文本打入"地狱"。文化研究不是简单的、"从奴隶到将军"式的报仇雪恨。一个新的等级体系的设置仅仅是重复了传统的关于文化的等级逻辑。文化研究所对抗的实际上是等级化的文化象征观念与逻辑本身。真正批判性的文化研究应当建立在一种新的文化观念与逻辑上，即认为文化对象事实上是历史地、相对地安排的，它永远处于未完成的状态。文化研究要把文化作为一套具有历史具体性的行为或实践加以研究，这套行为或实践是活生生的、变化不定的，是一个过程，一个不能通过"储存室"的意象加以固定的过程。（1）
通过阐明文化事实上是一个未完成的过程，文化研究可以保证它自己的政治有效性。学生可以通过文化研究而得知被推荐给他们的所谓"必读书目"并不是天经地义地非读不可的，也不是自然而然地成为经典的；而他们实际上热中于阅读、却又被教科书排除在"必读"乃至"参考"之外的文本也不一定是什么"文化垃圾"。"经典"本身也是一个变化着的系统，随着历史的发展，一些原来的经典可能不再是经典，而一些原来的"文化垃圾"倒可能成为经典。文化研究通过相对的而不是等级化的观点来看待新出现的、因而常常是非典范的文化产品，它鼓励对于统治性的教育与政治实践的前提进行质疑，而不是努力去迎合预先决定的、一劳永逸地解决的文化价值定位。这样的实践建立在对于传统人文科学研究的种种学科前提的扬弃之上，它是批判性的自我意识的前提，也是对于支配性的学科体制进行有效抵抗的先
20世纪下半叶在西方兴盛的跨学科文化研究（比如大众文化研究、族性研究、性别研究、妇女研究等），就是产生于对人文科学的学科化以及由之导致的公共性与批判性的日渐式微的强烈不满。它意识到：最重要的问题恰恰被遗忘在僵硬的学科边界划出的空地或裂隙。文化研究要找回的正是这些被遗漏的问题。但是应当记住的是，由于在学术界内部没有坚实的替代传统学科结构的方案，结果是某些文化研究运动悖论式地必须努力成为一个学科才能得以立足。这样，虽然这些运动开始于一种批判性的视角，但当它们获得比较成功的时候却又退出激进的批判。由此决定了文化研究必须时刻警惕自己的学科化，必须对自己进行持续的批评性的反思。
4、现代教育理性与批判性思维的丧失
在现代的大学人文教育中可以典型地发现学科化如何导致包括教师与学生在内的批判性思维能力的丧失。大学的人文教育体现的是这样一种"理性"：它为学生提供进入被建构为"典范"的文化资源库的保证（入场券）。虽然这个典范在界定方面具有相对的灵活性（就其能够适度综合"边缘"文本或"边缘"作家而言）。比如我们都知道，在西方国家，性别研究、少数族裔研究正被结合进一些大学的课程。但同时，这些暂时性的增长与波动并不能改变基本的等级化的学科建制格局。现代大学中都有所谓的学生"必读书目"与"参考书目"（参考书目又经常被分为"一般的"的与"重要的"）。必读书目上所开列的都是一些自柏拉图以来的经典著作，它们代表了一种文化传播的规范性标准，人文科学及其生产就是通过这个标准得以评价。因而人文科学教育中的学科规范是以一种等级化的组织为基础的，文化的对象被安排在这种组织中。某些此类的对象（比如收入中小学或大学语文教科书中的作品）被认为是西方乃至世界文化中"最好"的，因而代表了文化的本质。人文科学教育的这个规划（project）事实上是意识形态地建构并起作用的，这种教育"理性"总是生产出严重的意识形态效果，而其所划定的"经典"也总是对学生产生意识形态的规训效应（学科即规训）。通过学习那些被赋予特权的支配性经典文本，学生才可获得在特定的文化中作出特定的行为所需要的文化资本。在这个意义上，学生似乎增强了适应社会现实的能力（获得体面的职业，作出与主流相一致的真理陈述或审美判断，等等）；而这种能力反过来又进一步强化了经典的权威性与稳定性，削弱了学生质疑经典的批判能力。
在占主流的、教科书化的文学理论研究与教学中，这种现象是极为严重的。文学理论与其他分支一样，总是按照"正规科学"的模式形塑自己，它给学生的印象是：一种文学具有一种内在的特征，其特定的结构可以通过一种本质主义的方式加以描述，它认为文学的本质与评价标准是已经形成的而不是处于转化的过程中。文学理论教科书总是乐于总结文学的所谓"一般规律"、"本质特点"， 似乎存在一种一般的文学艺术活动，从中可以概括出所谓放之四海而皆准的"一般规律"或"本质特点"。在创作论方面，学生被告知文学创作存在所谓"一般规律"，创作活动必然遵循几个固定的"阶段"与"过程"。而没有看到不同个性、不同创作风格的作家在具体的创作活动中根本理会什么固定的"阶段"或"过程"；在欣赏论方面，文学理论教科书同样热中于总结所谓文学欣赏的"一般规律"，比如认定真正的文学欣赏一定是或应当是有"距离"的，审美活动是无功利的，而没有看到文学欣赏的方式实际上处决于各种具体而复杂的因素。比如普通大众在欣赏大众文化的时候就是非常投入（不超越）的，是高度参与的（经历过在体育馆举办的流行歌手演唱会的人对此当无异议。英国著名传媒理论家约翰·费斯克对此有非常精彩的分析）。更何况距离说与审美的无功利说本身就是在特定的历史条件下生产的一种理论，它本身就体现着一定的阶级与社会阶层的利益与趣味，我们没有理由把它普遍化为一般的欣赏规律（法国著名思想家皮埃尔·布迪厄对此有入木三分的剖析）；而在作品论方面，文学理论教科书在划分文学种类及各个种类的特征时也存在严重的机械化、教条化现象，好象小说、诗歌、戏剧等文体都具有超历史、超民族的普遍本质似的。
在这些被人为建构的"普遍规律"里，我们可以清楚地看到一元的与绝对的真理观与认识论在起作用，一种非语境化的、脱离实践的本质主义的思维方式。它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论问题而是先验地假定了问题的答案。尤其严重的是，当这些"普遍规律"在学校中被体制化为僵化的教条以后，就会成为压抑性、排他性的知识与话语霸权，成为思想文化领域的无形杀手。
如果说教科书化的文学理论在理解文学的性质时存在严重的普遍主义与本质主义的倾向，那么文化研究抵制的正是这样的倾向，在这方面，它恰好可以发挥解构的功能。文化研究要求我们摆脱、非历史的（de-historized）、非语境化（de-contextualized）的学科实践，强调文化生产与知识生产的历史性、地方性、实践性与语境性，反对普遍主义与本质主义。
但是值得指出的是，文化研究并不仅仅以倒转特定的规范或等级秩序为目的，它并不是简单地把原先处于边缘的文本"扶正"为新的经典，而把原先的规范或经典文本打入"地狱"。文化研究不是简单的、"从奴隶到将军"式的报仇雪恨。一个新的等级体系的设置仅仅是重复了传统的关于文化的等级逻辑。文化研究所对抗的实际上是等级化的文化象征观念与逻辑本身。真正批判性的文化研究应当建立在一种新的文化观念与逻辑上，即认为文化对象事实上是历史地、相对地安排的，它永远处于未完成的状态。文化研究要把文化作为一套具有历史具体性的行为或实践加以研究，这套行为或实践是活生生的、变化不定的，是一个过程，一个不能通过"储存室"的意象加以固定的过程。（1）
通过阐明文化事实上是一个未完成的过程，文化研究可以保证它自己的政治有效性。学生可以通过文化研究而得知被推荐给他们的所谓"必读书目"并不是天经地义地非读不可的，也不是自然而然地成为经典的；而他们实际上热中于阅读、却又被教科书排除在"必读"乃至"参考"之外的文本也不一定是什么"文化垃圾"。"经典"本身也是一个变化着的系统，随着历史的发展，一些原来的经典可能不再是经典，而一些原来的"文化垃圾"倒可能成为经典。文化研究通过相对的而不是等级化的观点来看待新出现的、因而常常是非典范的文化产品，它鼓励对于统治性的教育与政治实践的前提进行质疑，而不是努力去迎合预先决定的、一劳永逸地解决的文化价值定位。这样的实践建立在对于传统人文科学研究的种种学科前提的扬弃之上，它是批判性的自我意识的前提，也是对于支配性的学科体制进行有效抵抗的先
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