（二）言语生命智慧教育的早期探索
    1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
    随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现，人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期，上海市教育局教研室陈钟樑等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点，因此在建构语文教学内容体系时，要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;（23）。
    《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽和薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章，引发了关于语文教育与人文精神的大的讨论。钱理群认为：“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”（24）杨东平认为：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，信捷职称论文写作发表网，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”（25）通过那次讨论，人们逐渐认识到语文与教育自身固有的人文属性，体会到语文教育与培养人的内在关联和意蕴。从而使语文教学的工具理性与价值理性趋向动态平衡，这促进了言语生命智慧教育的萌发。
    2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
    2001年7月颁发的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，挤兑了“语文能力”的核心地位，开始淡化训练，淡化语法知识（26），突出整体感悟、熏陶感染、多元解读，注重为学生的个性与创造力发展服务。
    语文素养作为一个未成熟的概念，其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来，语文素养是以感性的生命活动为依托，以学生素养发展为导向，以汉语言符号为线索，在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一；是以言语理解与言语表现为形式，在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来，已经超越了学科中心本位的局限，开始转向言语生命智慧教育。
    正如王森然所言：“因为人类一切智识经验的供给，全靠语言文字的传达，因此如个人情绪与情操的培育，意志的建设与锻炼，信仰的基础，总之人格训练与修养不能不有赖于此。”（27）人作为符号动物（28），语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说：“语言是人类的自然本性”，“我们在世界上见到的唯有说话的人，对另一个人说话的人，并且，正是语言教导我们如何定义人本身”，“所有这些语言的特点，其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实，都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”，“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为，实际上，唯有语言在其作为存在的现实中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
    可见，真正的语文素养教育，是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式；真正的语文教育，必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值，这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求，是语言工具观与语言存在观的融合统一。
    （三）对言语生命智慧教育深入发展的思考
    语文新课程改革已推行十年，最大的成果是创新了语文课程理念，同时也暴露出一些严重问题，如，教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果；配合课程改革整体推进的过程中，忽视了彰显语文学科的实践个性，显现出弱化语文教学科学化的思想倾向；语文教育一定程度上脱离“语言、言语”，片面追求人文内涵，片面追求文化熏陶，游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外，偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
    1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
    从学校语文教育的视角来看，言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的，离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧，就违背了现代语文教育发展的基本规律。
    从上文可知，现代语文教育是从文言文教学（泛语文教育）发展到白话文教学（语言分科教育），再从言语教育（学科中心）迈向言语生命智慧教育（以人的发展为本位），从而逐渐建构起“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构，需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源，从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境，以汉语言文字及其应用为抓手，以感性生命为依托，来帮助学生感悟汉语文化世界；通过主体间心灵的感触与交流，实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见，言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联，丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身，只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今，人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉，在真实社会情境中相互促进、相互交融，锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性，开掘人的言语想象力与言语创造力，在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
    2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
    在语言教育、言语教育发展阶段，语文学科一直没有获得应有的主体地位，表现为过于强调适应社会变化等外在因素，外在驱动力异常强大，而内在驱动力显得极为微弱，总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端，即前一阶段还没有发展成熟，在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展，从而遗留一系列问题，严重制约语文学科的健康发展。如，语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段，但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性，自觉承担教育使命的前提下，坚守语文教育的主体地位，加强学科内部建设，优化学科的结构与功能，逐渐形成自身的优良教育品格。
    3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要学生本位的教育
    言语生命智慧教育是“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构，其中，学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间，因为没有教育自由就不会有自由的生命成长，也不会有言语智慧的生成。然而，百年来整个语文教学流程基本上都是由教师（依附于外在社会规约）掌控的，学生是集体被教育者。学生本位的教育，首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革，坚持以人为本的理念，为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序，这对语文教师提出了更高的要求。
    4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要以高品质文化为根底
    语文教育属于横断面学科，和其他众多学科和社会生活相关联，不可画地为牢，关起门来搞建设，必然需要有广度。没有广度的语文，不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成，需要有深度。没有深度的语文，不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育，需要有高度。没有高度的语文，不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文，不足以吸引学生，展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一，才能奠定语文教育的高品质文化，引导学生借助言语实践的形式，在高品位的语言文化海洋里自由畅游，陶冶心灵，涵养人性；敲打语言，熔铸能力，在体验感悟、背诵积累的过程中，由吸纳走向表现，从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
    注释：
    ①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
    ②陈钟樑在《期待：语文教育的第三次转变》(《语文学习》，1996，(9))中曾提出语文教育已经历了两次转变：第一次是20世纪初，从“文学型教育”转变为“文字—语言型教育”；第二次是改革开放后十多年，从“文字—语言型教育”转变为“语言—思维型教育”。他期待第三次转变，即转向“语言—人的发展”。黄行福在《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本体、智能本体、人文本体三阶段论。
    ③笔者认为，虽然在20世纪上半叶，也开始注重语言应用功能，可那个时候受语言研究所限制，还处于静态语言学阶段，不可能提供动态言语知识，所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶，语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向，这为语文的言语教学提供了可能性。
    ④李维鼎.越出雷池，轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习，1984，(5).
    ⑤李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
    ⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》，对言意互转进行了深入探讨。
    ⑦王尚文于1995年出版了《语感论》，2000年7月出版了《语感论》(修订本)，对语感教学进行了深度研究。
    ⑧洪镇涛.是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文，1993,(5).
    ⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学，1998，(1).
    ⑩雷良启，余应源.吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2000，(2).
    (11)李海林.语文教育研究大系(理论卷)[M].上海：上海教育出版社，2005：88.
    (12)朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007：14.
    (13)韩军.限制科学主义，张扬人文精神[J].语文学习，1993，(1).
    (14)皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983：12.
    (15)(16)陈钟樑.是人文主义，还是科学主义？——语文教学的哲学思考[J].语文学习，1987，(8).
    (17)潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004；李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
    (18)(19)郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论，1993，(3).
    (20)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：66.
    (21)转引自郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论，1993，(3).
    (22)梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987：18.
    (23)顾黄初，郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习，1989，(9).
    (24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998：60、39.
    (26)笔者认为，必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的，关键是语言知识的积极掌握，要有利于改善感性生命的直觉经验，有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。
    (27)王森然.中国国文教学概论[M]上海：商务印书馆,1929：4.
    (28)20世纪德国哲学家卡西尔(Cassirer，E.)在《人论》中给“人”下了一个全新的定义：“从人类文化的角度来看，符号化的思维与符号化的行为是人类生活最富有代表性的特征，可以把人定义为符号动物。”转引自王铭玉.语言符号学[M].北京：高等教育出版社，