[论文摘要]“三贴近”是高职德育课程的根本原则和应然要求。文章在分析高职德育“三贴近”内涵的基础上，探讨了高职德育课程“三贴近”的缺失现象，提出从七个方面建立长效机制，推进高职德育课程“三贴近”的有效实施。

　　[论文关键词]高职德育 三贴近 机制

　　党的“十八大”报告指出，必须坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众的原则，推动社会主义精神文明和物质文明全面发展。“三贴近”是我们党在思想政治工作方面长期实践的经验总结，是我们党的优良传统。高职德育是学校教育的重要组成部分，是学校进行社会主义精神文明建设的重要阵地，是政治定位和教育定位的统一。高职德育贯彻“三贴近”原则就是德育课的内容、方法和手段要贴近实际、贴近生活、贴近学生。近年来，广大高职院校认真学习贯彻中央关于加强学生德育工作的文件精神，坚持不懈地用马克思主义中国化的最新成果武装学生，不断赋予高职德育的实践特色、时代特色，取得了一定成效，但德育教育发展依然不平衡，在实施“三贴近”的广度、深度、效度上还有待完善和提高。

　　一、高职德育课程“三贴近”的内涵分析

　　1.贴近实际是求真之根，是增强高职德育课程实效性的前提。高职德育课程目标和内容要立足社会主义初级阶段这一最大实际，联系世情、国情、党情、学情，根据高职教育规律和人才培养任务，从实际出发部署、按实际需要开展、以实际效果检验，从人的实践活动去科学解释党的历史，准确阐述客观事实，正确回答现实问题，辩证分析格局形势，使教育教学更好地关注现实性、体现时代性、把握规律性、富于创造性。
　　2.贴近生活是求实之源，是增强高职德育课程有效性的基础。社会学家费孝通指出：“一个个人为了生活的需要而聚在一起形成群体，通过分工合作来经营共同生活，满足个人的生活需要。”高职德育课程要成为开放式的课堂，从学生的现实生活中寻找德育教学的切入点，做到融入生活、服务生活、引导生活，使德育充满生活色彩、富有生活气息、反映生活本质，满足学生的文化生活社会化需求，使学生在处理人与社会、人与自然、人与人关系时回归“生活世界”，回答好我们为什么这样生活、这样生活有什么意义、这样生活会为我们带来什么结果等问题，从而提高教育教学的吸引力和说服力，增强德育的公信力和意义性。
　　3.贴近学生是求效之本，是增强高职德育课程针对性的保障。哲学家霍尔巴赫说过：“在所有东西中间，人最需要的东西乃是人。”苏霍姆林斯基强调，在教师的劳动中，“最核心的是把自己的学生视为活生生的人”。人既是德育的起点，也是德育的终点。高职德育课程要坚持以人为本，坚持德育的社会价值与个体价值的统一，突出学生在德育中的主体地位，突出学生的全面发展，紧密结合学生的思想认知特点，深深扎根于学生之中，充分体现学生意愿、满足学生需求、把握学生脉搏、重视学生个性，促进学生人性美好、人格健全、人生幸福，成为一个和谐的人，从而使德育教学可亲可信，让学生终身受益。

　　二、高职德育课程“三贴近”的缺失现象

　　1.德育课程使命的工具化。使命认识是高职德育“三贴近”是否合乎本质的前提。一些高职院校片面理解“以就业为导向”“以能力为本位”等理念，有过分看重实用、看重技术技能倾向，在实践中把人的工具化当作主要任务，使立德树人让位于职业能力培养。作为制度化要求的德育教育在世风浮躁、功利的影响和自身发展的思考缺失中逐渐偏离了自己的使命。一些高职院校没有很好地根据学生的实际需求，从整体上设计和把握德育教育，形成学校教育的灵魂和核心，缺乏认识上的统一性、对象上的针对性、活动上的系统性，实施中表现为临时性、随意性，内容浅层化、活动表层化，导致高职课程（活动）碎片化，代价是摧毁了人的精神生活。
　　2.德育课程语言的生硬化。德育课程语言既要树正气也要接地气。然而，在德育课程变成了只是关于道德良知理论的“死”学问的情形下，少数德育教师“正心诚意”不足，导致高职德育课程清新话语不多，教材话语体系转换为教学语言、生活语言，亲和力、解释力、感染力不够。教师上课空话、套话、没错没味也没用的大道理多，说时代的话、说管用的话、说有个性和风格的话少；从理论到理论，脱离实际地照本宣科、刻板说教的多，从实践破题，用实践立论，运用真理的力量、逻辑的力量析事明理，增进教育理解和认同的话少；以教育者自居，居高临下，灌输者多，用生动的情节诠释情感，用直白的语言传递信息，用质朴的方式碰撞心灵的少。调查中，不少学生认为德育课就是说教课和政治课。
　　3.德育课程实践的形式化。高职教育一直在政治和市场的影响下发展，越来越多地成为一种满足经济社会目的的存在。实践性德育课程更多地存在于高职人才培养方案中，付诸实施的非常少。实践性德育课程在实施的过程中，多数情形会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。德育的本质是将价值内化、升华成信念，然后在信念推动下，将道德认识转化为道德实践来实现的。缺乏系统的德育实践，学生不可能全面认识社会，践行社会规范，德育只能是纸上谈兵。现在的学生社交面广、信息量大、知识面宽，对于各种社会思潮和科学前沿了解较多，加之思想观念的开放性、自主性，容易造成其价值观念的复杂化，而实践性德育课程由于重视外在的形式而忽视价值观培育，导致学生的实践与内心难以产生共鸣，德育的效果较差。
　　4.德育课程考核的片面化。课程考核是影响教育教学质量的重要因素。从总体上看，目前高职德育课程的考核未能充分考虑到高职德育课程的特殊性和其发展的时代趋势，考核主体、标准、内容及方式存在片面化现象。从考核主体看，过分强调教师考核主体的单一性，而作为被考核者，往往被排斥在考核活动之外，只能被动接受考核结果，很少进行自评和互评；从考核标准看，注重学生对于知识点的掌握，对全体学生用统一的标准进行考核，不顾学生发展的多样性和不平衡性；从考核内容看，关注学生学业成绩的考核，却忽视学生思想品行实际情况的考核，对学生容易造成不适当的评价；从考核方式看，往往只关注学生的学习结果，而忽略学生的学习过程和身心发展。这样的德育课程考核势必影响德育课程内容及教育过程的贴近性。

　　5.德育课程主体的单一化。德育是一种人对人的主体间的活动。德育教育质量的形成有赖于学生对德育教育的接受程度。有的学校在制定德育目标任务的过程中缺乏学生参与，工作程序法定化程度低，德育决策制度缺乏整体配套性，德育教育滞后于时代发展。一些德育教师忽视学生的学习主体地位，用灌输方式教育学生，把教育者的意志强加于学生，不重视学生是否接受、消化、内化和升华。一些德育教师自身德育意识淡薄，满足于完成德育工作量，忽视或轻视德育质量。一些专业课教师认为德育教育和专业教学是平行的，甚至把两者对立起来，误认为德育是专门从事道德课教学的专职德育教师和学生教育管理工作人员应该开展的教育，从而在组织专业教学、实训实习过程中，热衷于纯学术的教育教学和技能训练，缺乏应有的德育渗透。