论文摘要：在探究中学习理论，不仅有助于师范生喜欢学习及学懂教育理论，而且有助于他们积极接纳和运用教育理论，使他们从教育理论课上的“旁观者”变成为积极的教育理论的建构者。

　　论文关键词：小学教育专业 行动研究 教育理论学习

　　如何密切教育理论与教育实践的联系，是国内外教师教育长期探索的一个重要课题。通常二者学习的顺序是：先理论学习，而后实践体验。在教育理论课堂上也是先理论讲解，后举例说明。这种模式根源于“知是行之始”的哲学理念。对此，人们更多地在质问：“师范生学习理论之后，在教育实践中自然而然地就能应用了吗？”但是，似乎还有另一个更重要的问题被忽略了，即“师范生在学习理论之后真的‘知’了吗？”
　　在高等院校的课堂里，听听学生和教师的声音，看看师范生实习的表现，都不难发现“灌输式”的教育理论课堂是死气沉沉的，即使是案例教学，教师提供的“案例”对于自身并无实践体会的师范生来说也只是些“故事”。加之当今师范生的生源不佳、高考选择专业盲目性和影响择业的英语考级的巨大压力等诸多因素，导致教师教育的教育类课程教学中“致知”这一环节本身还存在严重的缺陷。“学生对这个课普遍反映不喜欢，不感兴趣，戏称为睡 觉课，索然无味，照本宣科，只会让人昏昏欲睡”。“通过实证研究发现，师范生对教育类课程兴趣不高，教育类课程内容脱离教育实践，教育类教师的课堂教学方法有待改善”。
　　在探究中学习理论，这成为我们对教育理论教学进行改革尝试的新思路。通过在小学教育专业“课程与教学论”教学中的行动研究，证明这种新思路是富有成效的。“老师并没有向我们灌输知识，而是让我们用自己的眼睛去观察，用自己的手去探索，真正做到了以学生为主体的教学”， “这门课成为我收获最大的课之一”， “大学的课堂就应该是这样！”师范生这样评价之。

　　一、研究目的

　　“课程与教学论”是教育类课程中的核心课程之一，是传递基础教育课程与教学的基本原理、传播新课改理念的主要途径。但是，传统上完全遵循“课程与教学论”的理论框架教学，结果却常常是师范生学习了“课程类型”理论，却根本不知道新课改后基础教育课程究竟有哪些，这些类型在基础教育课程设置中有何体现；学习了“布鲁姆教育目标分类学”，却不知道它与我国课程标准中的课程目标之间有何联系；学习了“课程内容”理论，却仍然不了解新课改后基础教育在课程内容及其表现形式上的变化；学习了“课程发展趋势”，却不清楚已经发生在基础教育中的变化；学习了“课程实施”理论，却在自己的学习过程中体会不到教育理念的改变；学习了“课程评价”理论，自身却仍生活在被动、机械的被评价之中。总之，原有的课程教学模式不仅不符合现代教育的要求，而且更不适合以强调“胜任”为主的小学教师的培养。
　　由此，本研究主要着力三个目标：第一，提高师范生学习教育理论的兴趣，让其爱学；第二，促进师范生对教育理论知识的领会，让其学懂；第三，促进师范生教育理念、课程与教学能力以及理论知识的同步增长，让其全面获益。

　　二、研究内容

　　所谓“在探究中学习理论”，即改变以往的演绎式（先主讲理论再举例说明）的“灌输”方法，在实践探究或对实践性材料进行探究的基础上激发和培养其思考和归纳理论的兴趣和能力，并促进师范生进行专业发展反思。
　　例如：引导师范生看懂我国义务教育课程方案（或称教学计划），通过课程方案的分析领会“课程类型”、“课程组织原则”等课程理论；通过课程方案的今昔对比，体会“当代课程发展趋势”等理论；引导师范生研读小学各学科课程标准，体会“目标三维结构”，并进一步理解“布鲁姆的目标分类学”；引导师范生围绕中小学课文选择的热点话题（如“牛郎织女”、鲁迅文章的删除）进行讨论，从而理解“课程内容的选择”专题；引导师范生利用某教学评价表进行小学课堂评析，理解“课堂评价的基本内容”，同时进一步对教学评价方法与工具及“评价结果使用”等进行批判性思考，以树立正确的教育评价理念，体会“发展性评价”的意义；引导师范生先观课、评课，再模拟教学，在对自身的模拟实践过程的反思中理解“教学设计的意义、程序及要求”和“教学模式”等，感受“反思对教师专业成长的意义”。
　　总之，本研究力图探索将教育类课程从以“授—受”为主的教学模式和死记硬背为主的评价转变为在学生自主、合作、探究的基础上教师引导归纳与提升的教学模式和过程性评价，并且探索这种转变所产生的教学效果。

　　三、研究的理论基础

　　首先，信捷职称论文写作发表网，人类的认识是遵循“实践—认识—再实践—再认识”这样的从简单到复杂、 从低级到高级的规律的。感性认识是理性认识的基础，离开了感性认识，理性认识就会成为无源之水、无本之木。教育理论知识是人类对于教育领域的抽象的和一般性的陈述，是一种“系统的理性认识”。作为缺乏教育实践经验的师范生来说，掌握作为系统的理性认识而存在的教育理论是十分困难的。因此，他们必须首先形成其感性认识，丰富其感性认识，从而才有助于其发展理性认识，真正理解和掌握教育理论知识。而缺少感性认识这一基础阶段，教育理论只能被机械和生硬地接受，不能转化为师范生自身的认识，因而也不可能成为指导实践的力量。
　　杜威曾指出，“在学校里，学生往往过分被人看做求取知识的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人”。这样，“活动和使我们认识经验意义的承受活动结果的紧密结合被破坏了”，“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论，这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正地建立理论成为不必须的，而且是不可能的”。因此，他主张，“做中学”，强调“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容）”。
　　当代建构主义者也认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。所以，学习不应是由教师把知识简单地传递给学生，而应是由学生自己建构知识的过程。
　　也正因为以建构主义为理论基础，我国基础教育课程改革强调，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。作为培养基础教育未来教师的教师教育，必须首当其冲践行这些理念，通过师范生自身的体验形成其对于课改目标的自觉追求。