三、外国教育思潮发展趋势的特点

　　1.从预设到生成
　　现代教育遵从“效率”和“优秀”的原则，启动预设性的思维模式，突出表现为对规制的过分推崇、依赖和执行，让所有教学活动在既定目标和框架内循规蹈矩地发展，如若在规定的时间内没有达成既定目标，则被视为不成功的教育。这种预设性限制了师生的创造力与主动性，使得师生成为目标的奴隶。从某种意义上说，对世界的征服欲使教育忽视了人作为生命体本身个性发展的需要。
　　相对于现代教育，后现代教育则极力推崇“去中心”和“边界松散”的主张，遵从生成性的思维模式。“生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质，而认为事物没有恒定不变的本质，认为事物的本质在事物的发展过程中生成，而不是在事物运动之前就存在”。在后现代课程观中，课程是一种师生共同建构的经验和探究知识的过程，而不是从社会需要出发按照既定模式培养学生。“人”又重新回归教育关注的中心。
　　值得注意的是，生成并不是凭空而来的，而是建立在预设之下的生成，它通过静态和动态系统，从关注结果为导向到注重过程为导向，形成了线性与多维、共性到个性的教育理念与模式的转变。预设为生成提供了一个平台、一种文化和触发机制，使生成在不同的境域中得到淋漓尽致地反映。
　　2.从封闭到开放
　　现代教育目标、课程设置以及评价方式都是封闭僵化的，试图以严格的规范及重复机械的训练使学生循序渐进地不断巩固旧知识、学习新知识。教育根据社会需求，按照统一规格设置课程、组织有序的课堂形式以及重复的练习培养专业性人才。行为主义心理学家华生认为，可将婴儿按照他的个人意愿，将其培养成科学家、医生、艺术家，同样可以培养成小偷和罪犯等，在单一封闭的教育模式中，学生成了教育流水线中的产品。
　　而后现代教育遵从自组织的原则，学生具备自我建构的经验和合作分享经验的能力，教师只是课堂组织的引导者，是平等中的首席。课堂的混沌状态可能孕育着创新思想。“混沌深处存在普遍的结构”，“从新型秩序而非完全解体的角度来看待混沌——一种起伏的、复杂的、多层面的秩序”。从本质上来说，现代教育是一个封闭的体系，面向的是既有知识的系统学习和传承；后现代教育是一个开放的体系，不断容纳各种新思想和新观念，宽容地对待每一个灵魂的个性言说，研习与反思既有的知识体系，发展与创新未来的新兴世界。
　　3.从一元到多元
　　现代教育的主导思维方式是一元和二元。一元思维是人类思维发展的起始阶段，它的特征为服从、信仰和崇拜；二元思维是人类主观能动性不断发展和膨胀的阶段，它的典型特征是对立、冲突、矛盾和斗争。现代教育的“精英教育”和“完人教育”即是在这两种思维的引导下发展起来的。因此，现代教育的知识传递方式是线性、单向的，师生的关系是二元对立的。
　　而后现代教育的主导思维方式是多元的，是在反思一元、二元思维所带来的教育困境的基础上产生的。它的特征主要表现为交流性、兼容性、有机性、差异性、多样性、共生性和互补性，它注重思维的多元和谐发展。后现代教育认为，人的个性差异是教育实施的基础。“一切事物都存在差异，都处在差异的作用中，并且不断再生出差异”。与指向唯一正确答案的辐合思维对应，后现代教育“对各种不同答案宽容，指向多个不确定的结果或结论”。因此，后现代教育的知识传递方式是双向的，师生关系是对话和互动的。

　　四、外国教育思潮对我国当代课程改革的启示

　　1.课程跃进，脱离本土
　　近三十年时间里，我国课程走完了西方国家百余年的探索道路。20世纪以前，我国的封建教育基本处于封闭的浑沌状态，鸦片战争撬开了封闭几千年的国门，同时又瓦解了中国教育的自信心与自尊心，使学界开始广泛关注国外，尤其是西方发达国家的教育。例如，近代的分科教育就是诞生在“废科举、兴学校的新旧文化斗争和中西文化冲突中”。“五四运动”之后，教育界在政治改革的顶层制度设计规定下，掀起了波澜壮阔地引进西方教育的思想、理念和制度的热潮，突出表现是杜威的教育思想一度受到了有志之士的追捧。可惜的是，新中国成立三十年里，由于政治原因，西方教育理论的研究空前沉寂，而此时的西方是教育理论不断碰撞出新火花的时候，中国教育却止步不前，甚至遭到了冷遇与打压。直至改革开放，我国教育才重新开始与西方产生了近半个世纪的各种思潮对话，接受西方文明的精华。21世纪以来，如火如荼的新课程改革几乎浓缩了西方百年的教育理念。课程框架是在学科结构理论的指导下构建起来的；课程理念是以多尔的课程观为指导的，遵循对话、活动和体验的原则；课程评价认同加德纳的多元智能教育，注重多元性和形成性的评价；而课程的实质则是人本教育，是以人的个性发展为根本目的的。
　　但是，以西方理论来指引我国课程改革发展的方向并不是解决我国教育危机的根本途径，这并不是否定西方理论中的进步观念，比如“多元”“差异”“多话”“活动”和“体验”等，而是我们必须在立足本土教育现实土壤的基础上借鉴西方教育理论，在东方文化的自我认同的前提下与西方文化进行对话和交流，如此我国课程才不会在多元理念的背景下迷失自我及无所适从。在与西方教育理论对话、交流的30年中，我国教育感受到了巨大的理念落差，企图借鉴外国教育理念，弥补这空白的几十年。与此同时，部分研究者对本国的传统教育倍感失望，衍生出憎恶的消极情绪，甚至误认为传统教育是愚昧国人、延误经济社会发展的症结所在。因此，他们饱含着憧憬、仰望的思绪和理想研习西方教育理论，关注西方先进教育实践，企图以进口理念将中国的课程送上全球化的轨道。其表现之一即是全球“普通话”——英语比汉语受到更多国人的青睐。值得反思的是，以表音文字为载体的西方课程理论无法真正契合以写意文字为载体的东方课程。其课程形态在一定程度上可以达成相似，但其承载的东西文化精神还是存在极大差距的。提倡多元与迷信多元是两个概念，同样，研习西方教育与膜拜西方教育理论也会将我国课程引向截然相反的两条道路。
　　2.针对现状，创新课程
　　针对我国本土教育自信心衰微的现状，我们必须发掘本土教育的资源，尤其是打造国学的现代化之路，使其重新焕发出生命力与竞争力。时至今日，我国教育界在研究教育理论与实践时，从某种程度上看，西方教育仍然是主导标杆，甚至分化出多样化的派别支持某个西方教育理念，而这一理念甚至是在西方已然成为衰微的教育思想，而我国的本土教育则打着西方理论的幌子在夹缝中生存。但是，要在全球多元文化的角逐中占据一席之地，仅仅依靠套用、搬用或活用西方理论是远远不够的，我国教育必须沉淀历史，理性思考，大胆创造，颐养出独树一帜的中国教育沃土。在新课改的背景下，文化悠久的中国传统教育思想是否具有传承的价值，如何发掘和传承传统的教育智慧，并使其铸造成现代化系统与完整、生命与活力的体系，这些问题都是值得决策者和学者探索和实践的问题。
　　尽管西方近代以来许多教育思想值得借鉴，信捷职称论文写作发表网，但是它并不能取代本土教育。例如，我们一直倡导的因材施教，教学情境并不只是在教室和教学中，应该推而广之，深入到生活的每个角落。试想，在一个全球化的课堂教学中，有中国、美国、日本、德国和南非等国家学生，各国都有自我的文化品格，有自身的教育智慧传承与创新文化，都希望得到全球化老师的认同与青睐。如果教师只用美国教育方法教育所有的学生，久而久之，学生只领会美国教育思想和模式，其本质还是邯郸学步，不伦不类，忘记了自己的文化，更不会融合不同道路及不同模式的思想。因为特定教学模式是特定对象、特定情境设计下的行为标准，并不一定有普适性。因此，教师应在尊重各国文化性格的基础上运用适合自己的教学方法，重视每个学生的特长和个性，内化成属于自己的特色文化，这样，教师才能保持活力，才不至于沦为专制一体化的霸权主义者，教育才能有魅力，才不至于涂上干瘪的独裁主义色彩。因此，仅依赖西方教育理念，不免会画虎不成反类犬，不仅不能走出中国的教育困境，而且也不能慰藉国人的精神空虚，塑造出特色民族文化。唯有立足本土，借鉴西方，创新课程，才能使我国教育真正焕发出青春与活力！