论文摘要：当代课程理论摒弃了泰勒模式下传统课程的“开发-实施-评价”体系，代之以对课程要素的重新解构。在此理论背景下，课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教育的核心不仅关注于课程知识的传递，更应该关注教师的心灵成长。因此，教师拥有充分的、自由的个体话语权不仅是课程自主性的重要表现，而且是避免物化的教育，实现师生和谐对话的重要基础。
论文关键词：课程理论；教师；话语权
拉尔夫?泰勒作为课程科学化运动的集大成者，提出的著名的泰勒原理在相当长的时间里在课程研究领域一直占有统治地位。基于泰勒原理的课程观把教育活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列机械的便于操控的课程要素，并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的实力群体和机构中去执行，从而构成一种权利话语文本网络。在此教学模式中，教师长期被定位于课程知识的传递者，教育者应具有的内在厚重性、思想性和对课程的独立决策能力被话语外壳逐渐削弱。
当代课程理论在经过了泰勒模式的长期桎梏后，终于迎来了重要的转向。它摒弃了传统意义上的课程的“开发-实施-评价”体系，代之以对课程要素的重新解构，并重新确立了教师在课程中的核心地位。这为教师个体话语权的实现并最终体现教师对课程的主导和控制性提供了重要基础。
一、当代课程理论的重要转向
20世纪70年代开始，国外当代课程理论研究学者对泰勒课程模式提出了广泛的质疑，认为工具理性的课程开发范式专注于“价值中立”的课程开发的理性化的程序，而课程研究的目的应该是理解课程符号所负载的价值观。在这种课程理解范式下，课程变成了一种文本，对这种文本不同角度的解读形成了丰富多彩的课程话语，教师和学生的心灵成长而非客体知识和权力话语灌输才是教育的核心，课程的一切要素和决策权都应返回给教师和学生双方来定义和主导。
在当代课程理论的影响下，教育领域也逐渐意识到了教师自身的发展，意识到了传统意义上的对教师的认知、培养和使用方式恰恰是教育问题产生的根源所在。在当代课程理解范式中，教师研究已经成为教学及课程研究的重要方向。支撑教学行为的知识也不再是一种个人大脑的拥有物，而是沉淀于群体活动中的话语意识，其背后是现象学意义上的理解。这种理解超越语言，是“教师真实存在的一种生活方式和状态”，而对这种知识的培育是不能通过培训和管束来实现的。所以，在我们要求教师有什么样的教学效果前，先要追问教师有什么样的课堂生活质量。教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们的生活方式的机构话语活动和权力符号体系。
国内学者也纷纷投入到相关理论的研究和实践之中，并推出了各种以学生为中心的教学改革。但是，当教师在课程体系中的核心地位尚未确立的时候，以学生为中心的课堂又如何被贯彻呢？当代课程范式力图突破超越泰勒模式的工具理性束缚，对政策文本、大纲、教材、教法、评价测试等课程要素进行解构，并课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教师的任务就是对这一话语体系进行阐释学意义上的解读和批判，唯有这样才能走上课程的心灵之道。因此，教育应该顺应潮流的发展，从传统的行为主义量化研究中解脱出来，抛弃教育实验和技术创新的思路，脱离理论运用于实践的模式，努力对现实鲜活的课程文本进行话语学意义上的分析，并由此拨开课程话语的神秘面纱，从而达到对课程直接和真正的理解。
二、话语权与教师个体话语权
话语即言语，也就是我们日常所说的话。言语并非随心所欲，它必须遵循一定的语言规则，维特根斯坦称之为“语言游戏”。福柯则认为话语不是单纯的语言和文本，而是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同。从某种意义上讲，话语是塑造世界的另一种方式。
教育过程作为社会化过程的一种形式，其本质是一种社会活动。教师作为教学行为的实施者，肩负着将社会法则和外在道德要求内化为学生的个人意识和人格品质的责任，这种责任是教育的社会功能赋予教师的根本权力。话语与权力的休戚相关决定了在教育多维言说空间中，教师合法地拥有通过自身的教学言语对学生施加的个人影响力，即教师的话语权力。从社会学的角度分析，教师的话语权力包括制度性话语权，感召性话语权，以及个体性话语权。在现有的教育机制下，教师的话语权力过多地体现为制度性和感召性的话语权力，而教师的个体话语权则有意地受到忽略和压制。实际上，教师作为社会的现实个体和教育活动的主体，其个体话语权才是教师话语权力最为重要的组成部分。当代课程理论认为，课程已经由知识和经验转向理解，教师更应具有言说自我意义世界、构建自我话语系统、拥有“我性”言说空间的个体话语权。这种栖息于自我世界的个体话语权，绝非基于自身内部世界的孤立建构，而是通过对自我话语世界的潜入和重组活动，在自己的内部话语世界里获得同他者话语交际的新的联结网，最终生成现代性多元语境下不同话语权间彼此谐和融洽、相互交流协商的主体在场的话语空间。
