三、教师个体话语权的相关思考

　　长期以来，教师的工作就是通过各种教学大纲、教材、培训、会议等接受工作指令，并由一种技术评价体系对他们的教学进行质量控制，在这种教育活动的功能化和表象化中，教师完全丧失了教学的主导权，成为教学文本和机构话语的传声筒。教师在教学过程中对自身个体话语的言说表现出无序和间断性的恐惧,最终使自身的个体话语权消于无形，而其先在的合理性预置必然难以实现，最终只能以公共性、集体性的言说将内在性的、本真性的个体话语变为外在性的、技术性的规范性话语。这不仅违背了教学的本质，也与当代课程理论的潮流相悖。所以，教师个体话语权应该回归到它的本位，以体现教师对课程与教学的主导权，实现教师自身的发展，彰显教育的本质功能。
　　（一）教师个体话语权存在的必要性
　　教师的个体话语权是教师话语权力的重要组成部分，在课程由知识和经验走向理解的今天，它更是教师分享个体生活经验、实现师生对话的重要基础。如果仍然一味淡化教师个体话语所蕴含的权力色彩，而代之以超政治的性格解读，就会导致教师会以消极语汇的方式将个体话语边缘化，形成“我言他思”、“他言他思”的被动言说局面，个体话语权的运用随之衰变为贩卖他人的思想的行为。因此，教师个体话语权在运用之初，是可以考虑将教师个体话语纳入到公共性的话语体系框架中。但在课程实施中应该竭力避免教师的个体话语被公共性的、群体性的机构话语所覆盖。教师的发展必须而且只能依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权力符号系统，从而使教师实现自我的身份认同，在自由和本真的状态下以课堂主人的身份对自身话语进行根本性的自觉性的创造，并具备在职权范围内将自己真实丰富的精神世界连续、完整地加以展示的话语权力。
　　（二）课程自主性与教师个体话语
　　在当代课程理论中，课程本质上是一种社会过程，是一项活动，它的最终视野是教学目标、教学标准等完全不能企及的，只能靠教师的生活感受来培育。在维特根斯坦看来，课堂即“生活”，课堂语言其实就是教师的“生活状态”。发展学生的自主性是教育的根本目标之一，它受制于教与学两个主体（即教师和学生）之间的关系。这是因为学习产生于教育活动的互动过程，而互动的特点是相互依存，所以学生的自主性发展归根结底要取决于教师的自主发展。教师的自主发展又受控于由话语构建的课程要素和组合方式，即课程结构。从这一点上讲，课程的自主性就是课程结构留给教师的决策权和职业发展的自主空间，这是保证学生发展自主性的前提。而拥有充分的、自由的个体话语权正是课程自主性的重要表现。从此角度出发，课程自主性其实就是教师行使自己的个体话语权，主宰和控制自课程与教学，从而实现学生作为被教育者的自主性发展。当教师不再言说权威化、制度化的话语时，他才能真正享受到自身作为课程主体性存在的乐趣，才能实现对课程和教育功能的真正理解。
　　（三）教师个体话语权与学生的主体性
　　当代课程理论认为，学生是完整的、能做抉择的自由人，是课程实施的主体。教师不仅要做到形式上的传道授业，更应该协助学生在自我认知中肯定自我价值、发掘生命意义，而不是越俎代庖，使学生被动地完成学习任务。教师首先应尊重学生作为学习认知个体的独特性，并通过自身生活经验和样式的分享指引他走上正确的人生道路。只有如此，才能避免如马丁?布伯所言的“物化”的教育，代之以“我-你”的新人际哲学，建立“启蒙”的相遇关系，从而达到师生对话的基础。教师作为课程核心和主体，在主张和行使个体话语权的时候，应该真诚地表明自己的价值观和道德观，而不只是提供一种知识理论上的绝对概念。教师通过个体话语权来传递和分享自己的生活状态，实现自我认同感，并达到师生关系的和谐状态。从这一点看，教师对自身的理解比对学科和学生的了解更为重要。教师既要理解课堂里的“我”，又要理解生活中的“我”，并将二者合二为一，达到教师角色的真实。而真实状态下的教师也总是愿意与学生分享自己的个人实践知识，信捷职称论文写作发表网，经由教师的分享继而达成全体学生的共享。这种分享是基于学生的主体性并最终实现学生自主发展的重要途径。
　　总之，在当代课程理论的转向过程中，教师的课程核心地位不仅应该而且必须得到重新确立，而教师的个体话语权是教师作为课程核心地位的重要标志。教师个体话语权的实现，不仅是当代课程理论的要求，也是教育本质功能的完美体现。