[论文摘要]本文对国外关于教育机会均等问题研究的代表性学者托尔斯顿·胡森、詹姆斯·科尔曼的相关研究，以及马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织、经合组织等流派和组织对此问题的观点进行了梳理，从中我们可以看出国外教育机会均等观的演变具有历史性、发展性和差异性等特征。

　　[论文关键词]教育机会均等　代表人物　组织　流派　特征
　
　　教育机会均等是教育民主化的重要内容，古今中外许多学者、组织或学派都对此有过论述。西方对教育机会均等概念的使用，最早可以追溯到柏拉图，在其名著《理想国》中，他提及每个公民不分男女，从幼年开始就要受教育。但对这一概念进行系统思考和深入研究则是在19世纪以后，随着资产阶级革命的产生、大工业的发展、公共教育的普及和人权意识的觉醒，才逐步形成和发展起来的。许多学者、组织和学派都从不同角度对教育机会均等的理论和实践进行了分析。
　　
　　一、国外代表人物的教育机会均等观
　　
　　国外对教育机会均等问题研究较多、影响较大的代表性学者是瑞典教育家托尔斯顿·胡森和美国教育家詹姆斯·科尔曼。
　　1.胡森的评述
　　瑞典教育家托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，对二次世界大战后欧美关于教育机会均等的研究作了综合评述。
　　在胡森看来，所谓“教育机会”是指用来测定个人接受社会、家庭与学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。具体包括：学校外的各种物质因素，如学生家庭社会经济状况、学习开支费用、学校地理位置、上学交通工具等；学校内各种物质设施，如校舍建筑、实验设备、图书资料等；家庭心理因素，如父母的期望、教养态度、语言方式等；学校心理因素，如教师素质、教师态度、对学生的期望，学生学习动机等；教学条件，如课时分配、实际课时数、课外作业数量等。所谓“均等”，有三方面的涵义：一是起点的平等，二是过程中机会的均等，三是最终目标的相等。胡森还把教育机会均等概念演变为起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。
　　起点均等论在第一次世界大战前的一些工业化国家里比较盛行，其主要观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律应保证人人享有受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的教育。它强调的只是一种教育权利的均等。过程均等论在20世纪五六十年代欧洲一些国家中影响较大，其主要观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外部的经济障碍与社会障碍，使每个人的天赋与能力得到发展，将来能进入与他的天赋与能力相适应的社会阶层中去，因此教育制度或安排要平等地对待每一个儿童，让他们有机会享受同样的教育。它强调的是教育机会的均等。结果均等论兴起于20世纪60年代中期的美国，其主要观点是：在教育上仅仅有形式上的入学机会均等是不够的，还应当因材施教，向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会。使不同家庭背景的儿童有更多的机会获得进步，进而获得平等的教育效果。
　　2.科尔曼的研究
　　科尔曼在剖析了一个半世纪以来教育机会均等观的演变过程后，认为：在不同的历史时期，教育机会均等表现为不同的教育理念和诉求。19世纪，强调向所有儿童提供相同的普通课程；20世纪初，强调根据每个儿童期望的未来提供相匹配的课程；20世纪50年代，强调教育效果的机会均等；20世纪60年代，强调对教育输入各种资源的机会均等。
　　科尔曼于1964年领导了对美国各种族教育机会问题的调查。在调查设计中，他提出了衡量教育机会是否均等的五个界说：一是以社区对学校的投入差异来界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等。如果不同学校在上述方面的投入基本相等，则认为在此方面体现了教育机会的均等。二是根据学校的种族构成加以界说。只有不同种族合校才是教育机会均等。三是根据学校的各种无形特点(包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等)，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素加以界说。四是根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。若给以个体相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。五是根据学校对具有不同背景和不同能力的个体产生的教育结果来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个体投入不同的条件下获得均等的教育。
　　但科尔曼调查后发现，差别性校外影响远远大于一致性校内影响；学校非但不能实现教育机会均等，反而会加深种族与阶层之间儿童的差异。由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。这和胡森对此问题进行了25年研究后得出的结论相吻合，即“教育改革必须与社会和经济改造协调一致。的确，不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等，要在教育制度方面实现更大的机会均等是不可能的”。
　　
　　二、主要社会组织和流派的教育机会均等观
　　
　　国外对教育机会均等问题有过研究或阐述、影响较大的组织和流派主要有马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织和经合组织等。
　　1.马克思主义的教育机会均等观
　　马克思、恩格斯和列宁等无产阶级思想家和革命导师一直对教育问题颇为关注，他们的思想和论述中蕴涵着丰富的关于教育机会均等的内容。
　　马克思主义认为，首先，教育机会均等观的形成与发展是现代社会与经济发展的必然要求。在以自然经济为基础的专制社会中，教育一直是少数人拥有的特权。受教育成为一种普遍的权力，并逐步受到法律的肯定与保护，是近代才出现的，是社会的政治、经济、科学与文化发展到一定水平的结果。在政治上，马克思认为，随着民主政治的推进，人民对平等教育机会的要求必然进一步高涨。列宁也指出：“文盲是站在政治之外的。在经济上，生产需要劳动者接受一定年限的正规教育，掌握一定的知识技能，这一客观变化推动了资产阶级对社会成员受教育机会均等意义的认识由被动转为自觉。其次，教育机会均等是无产阶级社会的重要追求目标。马克思认为，无产阶级永不放弃对人类的共同理想一一实现社会公平的追求，教育机会均等是社会公平的重要内容。在马克思主义者看来，教育机会不均等与社会不平等一样，是私有制与阶级社会的必然产物。无产阶级革命的目的就在于消灭生产资料私有制和消灭阶级，建立一个真正平等的社会。马克思提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”。恩格斯也认为：“国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会的独立成员的年龄为止。这个措施对我们的穷兄弟来说，只是一件公平的事情。”第三，社会主义制度的确立是教育机会均等真正实现的前提。恩格斯指出：“只要教育掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有社会主义制度才能为人类平等地接受教育提供条件。因为，从社会主义的本质特征来讲，公有制与按劳分配决定了每个劳动者对属于社会所有的生产资料所有权与占有权的平等地位，反映在上层建筑方面，就必然体现为平等的公民权利，受教育权的平等是其中一项主要的平等权利。《共产党宣言》中就提出，在无产阶级夺取政权后，应该“对一切儿童实行公共的和免费的教育”。