最为关键的是,《纲要》的目标和内容上,提出“继承和发扬中华民族的优秀传统”,在“课程标准”中也强调“加强中华民族优良传统、革命传统教育”。从关照文化传统的立场出发,《纲要》中提出了加强以继承、发扬为核心的优秀传统教育,其实在继承和发扬优秀传统的同时,是对文化传统进行着“优秀的”选择。然而仅仅继承和发扬却远不能让传统永远保持“优秀”。虽然《纲要》在课程目标中要求“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”,在课程标准中“倡导科学精神、科学态度和科学方法”,但是从文化根源上看,《纲要》并没有对我们自身文化传统进行有效诊断和解构,就如何补充我们文化传统自身的不足和盲点也明显重视不够。希尔斯曾说过:“传统依靠自身是不能自我再生或自我完善。”[8]15所以,课程改革除了选择、保存、传播、继承文化传统,还必须面对无法逃避的历史重任,那就是要对这块满是“伤疤”的“传统布帛”进行修补和完善。
三、文化传统的回归与课程改革的路向选择
有必要强调,文化传统在自身成长变迁的历程中,“它并不仅仅是一个管家婆,只是把它所接受过来忠实地保存着,然后毫不改变地保持着并传给后代。它也不像自然的过程那样,在它的形态和形式的无限变化与活动里,永远保持其原始的规律,没有进步”[13]。作为自在文化样式的文化传统只有在与外在的自觉文化(包括外来文化)的相遇震撼中,不断地发生动态冲突而又相对稳定地积淀才能持续发展。然而,这里就需要对自身的文化传统进行有效地自我诊断,对“优”的传统大力继承和发扬,而对于现今时代相对为“劣”的、薄弱的文化根源,则要重新评价并不断地完善。正因为如此,文化传统既是财富又是包袱,它可以是一个民族生存发展的根系,永葆创新的源泉;若处理不当,它也会成为一种惰性力量,规范甚至扼杀人们的思想创造。基于此,希尔斯明确指出:“一个社会不可能完全破除其传统,一切从头开始或是完全代之以新的传统,而只能在旧传统的基础上对其进行创造性的改造”[8]2,又进一步说:“传统是人们既有的解决各种人类问题的文化途径”[8]10。
因此,基础教育课程改革在路向的选择上应坚持“本土成长”。本土成长绝不等同于本土化。“本土化本身就是文化殖民主义的一部分,是一个自内的文化殖民过程,是一个主动接受西方文化的外烁过程进而得出,本土化无法成为弱势文化有效的解殖出路。”[14]本土化这一说法的背后,蕴含出全然接受外来文化进行本土实践的逻辑倾向。萨德勒(M.Sadler)早就提醒过我们:“不能随意地漫步在世界教育之林,像小孩逛花园一样,从一堆灌木丛中摘一朵花,再从另一堆中采一些叶子,然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物。”[15]而“本土生长”这一路向却坚持将课程改革深深扎根于本民族文化传统的血脉之中,在积极吸收外来文化养分和肥料的前提下,要对自身的文化传统进行有效的自我诊断和细致解析,在把握自身传统优点的同时弥补和改善自身传统的不足和薄弱。也就是说,改革之中需要的不是同过去一切文化传统彻底决裂或是忽略不计,而应该妥善利用传统,补充传统,在传统的地基上构筑课程改革的大厦。而这一路向必然诉求于自身文化传统根源的薄弱和症结的实际解决。
最后,中西方文化传统的根源差异决定了中西方所面临的教育困境及真实的场域是大相径庭的。因此,在借鉴、吸纳舶来理论的同时,应该对这些理论的真实历史背景进行反思性厘清与前提性追问。此外,基础教育课程改革的目标设定、理论资源的路向抉择切不可急功近利,文化传统是一个民族得以生存发展的根本维度和改革进取的生命向度,它提供了课程改革的最大实际隐性国情,切不可无视或忽视。由此,课程改革的初衷便要从文化根源上改善我们传统的缺乏与薄弱。
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