“现代教育”作为一种制度,是以义务教育制度的建立为标志,在十九世纪以后系统确立起来的,此后整个的二十世纪,现代教育理论与实践的发展都产生了深远的影响,而课程与教学的关系问题一直是困绕研究者和实践者的重大问题。迄今为止,有关课程与教学关系的观点众说纷纭,从思维的视角来分析,大致可以分成两种,一种认为课程和教学是相分离的,另一种认为要把课程与教学看作一个有机的整体,即二者是整合的。随着现代教育的发展和基础教育课程改革的不断深入,后者成为了二者关系研究与实践的主流走向,二十世纪末以来,课程与教学重新整合已成为时代精神的要求。
      一、现代教育中课程与教学的分离随着现代教育的发展,学校教育制度日趋完善,可以说现代教育的发展过程就是高度制度化的过程,这也从一定程度上导致了课程与教学的日益相分离。从制度层面考虑,课程是实施教育的重要载体,是为实现教育目的而选择的教育内容的总和,包括学校开设的全部学科以及课外活动,主要规定学校教什么,而教学是实现教育目的的基本途径,主要规定学校怎么教,课程是教学的内容,是预先规定好的,教学就是通过一系列的教学活动分阶段传递课程的过程,而不会对课程做出什么影响和变革,课程和教学自然被分离开来,二者僵硬地、简单地发生关系。从课程论与教学论发展的历史来看,在课程研究中,不论是课程开发科学化运动的创始者博比特与查特斯,还是后来将课程开发科学化运动推至顶峰的泰勒,都属于影响较大的课程开发的“目标模式”,这一类研究对课堂教学的关注甚少。二十世纪初,教学研究开始建立在教育心理学的基础之上,这一类教学研究的出发点是对教学行为的有效控制,对课程内容本身也极少关注。
      (一)几种不同的表现
      1.认为课程和教学是分别独立的,相互不发生作用。二十世纪以来很多学者都曾有过相关的言论,比如认知学派的布鲁纳,他认为应该把课程和教学看成分离的实体,著名学者蔡斯也非常赞同将课程与教学分离开来进行研究,他认为可以把课程看作一个广义的范畴,而教学则是一个比较特殊的现象或子系统。自二十世纪后期以来,我国也有学者明确提出和阐述相似的观点,主张把课程与教学视作教育研究和实践的两个领域。
      
      2.认为课程和教学是彼此包含的。一是“大教学小课程”的观点,认为教学和课程的概念是上位和下位的关系,教学是大概念,其中包含课程;二是“大课程小教学”的观点,认为课程是大概念,是一个动态的过程,不仅指教学内容,也指教育的整个进程,其中包含了教学进程。
      
      3.认为课程和教学是相互循环的。即认为虽然课程与教学有各自相对独立的系统,但又是相互反馈、相互影响和发生作用的。对此美国学者塞勒提出了著名的三个隐喻:(1)“课程是一幢建筑的设计图纸,教学是具体的施工”,(2)“课程是一场球赛的方案,是赛前由教练和球员一起制定的,教学是球赛进行的过程”,(3)“课程是一个乐谱,教学是作品的演奏”。课程和教学的关系同课程实施有关,任何课程设计,最终都是通过具体的教学工作才能完成,教学通过对实施结果的评价反馈又反过来影响了课程。
      (二)认识论根源从认识论上说,课程与教学分离的理论和实践的多种表现都源于二元论,这种认识论把具有内在联系和有机统一的世界分裂为两部分,如贫与富、贵族与贫民,把二者对立起来,简单机械地发生关系。在教育教学中如内容与过程的割裂,二元论认为课程就是学习的内容、文件、教材,教学是传递内容的过程和方法,两者之间有壁垒,是分离独立的;还有目标与手段的割裂,二元论认为课程是学习的目标、方向、结果,教学是指向方向、实现目标、达到结果的手段,两者也是有壁垒的,
      摘要:有关课程与教学关系的观点大致可以分成两种,一种认为课程和教学是相分离的,另一种认为要把课程与教学看作一个有机的整体,即二者是整合的。上个世纪末以来随着现代教育的发展和基础教育课程改革的不断深入,整合的观点成为了二者关系研究与实践的主流走向。
      关键词:现代教育;课程;教学中图分类号:是分离独立的。凡是对课程与教学的关系持分离的态度,无论是认为二者各自独立,还是认为互相包含或者相互循环,都事先预设好存在课程这一独立系统和教学这一相对立的独立系统,在此基础上讨论课程与教学的具体关系。这种做法使研究者和实践者们在课程观与教学观上长期的机械、僵硬,并导致理论与实践的脱节。
      二、现代教育中课程与教学的整合
      (一)杜威的贡献早在二十世纪初,杜威就系统提出了课程与教学整合的理念。他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的,不管是教材与方法的关系,还是课程与教学的关系,都是在相互影响中有机地融为一体,而不是机械简单的谁包含谁的混合或并列关系。杜威鲜明地指出,在真正的教育中,这二者是水乳交融、相互作用、动态统一的,就像骑车、听音乐等熟练活动,我们不会意识到活动方法和材料之间的界限,因为这就是一个自然的整体过程。针对传统的二元论,杜威在《民主主义与教育》一书中提出了认识的“连续性”原则,所谓“连续性”,意即教材与方法有内在的连续性,把教材与方法割裂开来是极其错误的,目标与手段也有内在的连续性,没有纯粹的、脱离手段的目标,反之也没有纯粹的、脱离目标的手段。深刻揭示与分析传统教育中存在的课程与教学相分离的根本原因,这是杜威在二十世纪对现代教育的杰出贡献,他提出的认识的“连续性”原则在今天依然意义重大影响深远。
      (二)课程与教学的重新整合虽然杜威关于课程与教学整合的理念早在上个世纪初就已提出,但是它的影响主要存在于理论层面。上个世纪末,在课程观和教学观上回归杜威并超越杜威又成为现代教育研究与实践发展的重要趋势。到了二十世纪末,人类认识发展和价值探究不断深入,课程与教学的价值取向随之发生了重要的变化。解放、反思、兴趣等成为教育过程中新的价值观定位,教育者和受教育者都不再只是预先设定的课程的实施者,而成为课程的开发者和教学进程的设计者,课程不仅仅是制度意义上的课程,而是能够被师生确确实实体验到的过程,课程也不再仅仅是一些教育情景之外的书面文件,而成为师生在教育过程中共同创设生成的一个个活生生的事件,每个情景中的个体对周围环境有多种理解、诠释,教师和学生获得了主体性的体验,促成个体经验的自我生长,获得了解放和自由。这种价值观下课程和教学的边界模糊了,两者再次融合在一起。美国学者韦迪用“课程教学”(curriculum''itructio)来概括课程与教学的重新整合,在此概括中课程与教学实际上就是同一事件,只是理解的角度不同,教学作为课程开发过程而发生,课程作为教学事件而存在。一方面,教师与学生在教学情境中,通过理解不断变化的课堂教学事件来完成课程意义、进行课程创造生成的过程;另一方面,课程创生过程同时也是教学过程,教师与学生是一种合作与共同开发设计课程的关系,而不是机械对立的教师教与学生学的分离关系。在这样的理解中,课程已不是对所有个体具有普遍性的相同内容,而是在特定的教育情境中,每个教师、每个学生对给定的内容都有着自己的理解,对其意义都有自身的解读。课程与教学的整合观体现出人们在课程观与教学观上更加宏观、灵活、多元化的发展趋势,体现出对教师与学生每个生命个体的尊重,让学生能够在更为民主、宽松、体验深刻的教学情境中发现自我,更有利于学生个性的自由和谐发展,更有利于培养学生的创造性和主动性。在此要求下教师的专业发展更加积极而有意义,促使教师作为课程的开发者和实施者两个角色逐步统一,并因此对教师的素质提出了更高的要求。在课程与教学的关系问题上,现代教育的主流由二者分裂到思想及实践上逐渐整合、从简单机械到灵活动态,这种转变适应了现代教育发展的趋势,对现实有着更重要的指导意义和更广阔的发展空间。
      参考文献[1]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2000.
      [2]施良方.课程理论[M].教育科学出版社,1996.
      [3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].