教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至我国隋朝开始的科举考试制度。但是，教育评价作为一门独立的分支学科，逐步向科学化方向发展，却直到 19 世纪末的美国才开始实现。我国的教育评价理论也是到上世纪 80 年代才开始形成。随着社会的发展和文明的进步，教育评价已越来越为人们所重视。因此，认真研究西方现代教育评价理论，充分吸收其中的先进经验，结合实际建立有中国特色的教育评价模式，是很有意义的工作。
一、西方现代教育评价的先进理念
西方教育评价理论经历了由简单到复杂、零散到系统、物化到人化、一元到多元的历史发展过程，个中虽然存在问题，但仍有其先进理念值得借鉴。
1.强调教育评价的改进职能
教育评价理论早期以总结为主要职能，评价的目的在于证明学习行为的效果和教学质量的高低。
西方教育评价理论在承认教育评价总结职能的同时，强调其改进职能，认为评价的终极目的是为了改进而不是做出简单结论，要求教育评价不仅应有测量结果，还应对结果进行解释，改进教学方法和评价方法使评价模式从封闭形式变为开放过程，丰富了教育评价的内涵，有力地推动了教育评价理论的发展。
2.强调量质并举的评价方法
西方教育评价理论的发展经历了强调定性评价、强调定量评价再到强调定性评价的过程。定量评价具有系统、标准、客观、高效的特点，却忽视了评价者与被评价者之间的交流，缺乏灵活性和人文关怀。定性评价关注每个学生的发展，具有针对性和人性特征，注意评价中各个因素的相互作用，更符合教育现实。实践证明，在教育评价中，两种方法优势互补，无法简单相互取代。当代西方教育评价实践中，定量分析与定性分析各占半壁江山，在不同领域和不同阶段综合交差使用。
3.强调全面覆盖的评价过程
以 CIPP 模式为代表的西方多种教育评价理论都一致主张，评价活动应从对被评价者需求的调查开始，对教育活动的各个方面、整个过程作全面评价，不只针对结果甚至结果中的某一方面。教育评价不仅应考虑教学目标的合理性与科学性，还应考虑教育投入的必要性和充足性，不仅应注重学生的学习过程、学习方法，还应注重学生的学习效果和行为成果。全过程的教育评价对教育活动具有更明显的控制和调整作用。
4.强调以人为本的评价目标
教育是培养人的活动，人理所应当是教育及教育评价关注的核心。早期的教学评价理念视学生为“产品”，评价的目的在于检验学生是否达到学校要求。测量、描述和判断时代都不同程度上以社会需要为准则进行教育评价，而对人的需要有所忽视。
随着人文主义思想的崛起，教育评价开始转向强调维护人性尊严、主张自由平等和自我价值实现。科隆巴赫指出，只报告测验的平均分缺乏实用性，教育评价不仅应有报告测验项目，更应有相应的分析评价。当今西方教育评价实践以充分尊重人和理解人为出发点，评价目的从以往注重学生间的差异选拔转向关心每个学生的发展，评价标准则“按需制定”，评价方法采用非正式的观察和交往形式，充分关注人的成长和发展。
5.强调多元发展的评价实践
随着西方教育评价理论的不断革新发展，评价实践的各个组成部分均完成了从一元到多元发展的变革：第一，评价过程由封闭转为开放，泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路，而 CIPP 模式及应答模式不再局限于目标本身，而将背景环境、外部因素均纳入评价过程，呈现开放式的格局;第二，评价内容由片面转为全面，早期的教育评价只注重学生的学习能力，而后开始注重评价课程，进而发展到涉及教育活动各方面的全方位评价，评价的内容更为广泛和全面;第三，价值观念由收敛转为发散，相较于泰勒模式中目标作为统一的评价尺度，当代教育评价实践则要求根据被评人的需求做出判断，价值观念由一元转为多元。
二、我国教育评价模式的发展及问题
我国教育评价理论自 80 年代形成雏形之后，涌现出一批高水平的专着和论文成果。然而，从总体来看，当前我国教育评价模式尚不成熟，评价模式单一，评价内容狭窄，有急功近利倾向。
1.重实际应用，轻科学依据
教育评价在我国是一个涵盖范围和研究范畴很广的学科，但与教育科学的研究缺陷类似，我国的教育评价相关研究始终停留在实际应用阶段，未能形成较为完整的理论框架，未能明确研究的核心问题，理论层面的研究基本以重复论证西方已有命题为主。我国教育评价领域相关研究处于初级阶段与研究动机与背景密切相关。正如大多数教育实践问题研究一般，我国的教育评价研究工作诞生于行政管理需求，教学评估基本由相关行政部门独立开展，所获评估结果则作为学校行政决策和人事管理等方面的依据。评估过程往往是学校间的简单复制和评估人员的经验之谈，缺少专业机构和专业人员的支持，更谈不上科学系统的理论建构。研究起源的先天不足和后天发展的有意忽视使得我国教育评价模式呈现重实际应用、轻科学依据的局面。
2.重统一要求，轻自身需求
在我国教育评价实践中，学校评估以政府办学要求为基准，评价机制带有浓厚的行政色彩，评价方法以横向比较、选优为主，评价目标具有严重的一致性和趋同性，评估过程极大程度上限制了学校的自主选择空间。这样的评价结果只能在一定程度上反映教学质量，无法充分体现和鼓励办学特色。
此外，在学校评估中，教学评价后理应进行的追踪和回访并未真正进入评估程序，评价只为行政管理工作而存在，对学校的革新与发展则无足轻重。
3.重证明功能，轻改进功能
教育评价的基本功能包括鉴定功能、激励功能、导向功能、诊断功能、调节功能等，不同的学者有不同的观点和划分方法。总体而言，鉴定功能和激励功能属于证明功能，又可以衍生出监督功能、管理功能等;导向功能、诊断功能、调节功能则属于改进功能，又可以归纳为教育功能或称育人功能。
目前，我国总体上呈现对教育评价证明功能的重视和对改进功能的忽视。从学校的实践情况来看，教育评价更多用于对评价对象进行等级区分、名次排列、先进评选和资格审查等，评选对象包括学生、教师、班级、学校和学区等。教育评价几乎等同于教育行业业绩考核，既“鉴”又“定”，先“鉴”后“定”，虽然能够起到激励、监督和管理的作用，也在一定程度上带来了负向激励的消极影响。而教育评价对包括制定教学目标、选择教学内容和开展教学方法等方面的导向功能，对教育缺陷的诊断功能和对教学目标、进度的调节功能被大大忽视了，教育部门、学校、教师往往按照既定的模式和路径开展教学工作，缺乏与时俱进的更新和因材施教的改进。
4.重价值判断，轻客观评价
长期以来，我国的教育评价以价值判断为主要形式开展，既缺乏以完善指标体系为基础的量化测度，也缺乏人性化的质性描述。由于工作本身的特性和实际操作的误区，学校评估常常变成了对学校工作的定性结论。价值判断的本质使关注目光过度集中在评估结果上，而对学校存在的问题和需要改进的事实视而不见。对优秀评估结果的盲目追求与教学评价的实质背道而驰，也会从长期发展上带来沉重的代价。方法论的不足必然带来评价工具的单一，量化考核方法虽然存在，却非常片面地集中在办学条件和学生成绩两大方面，质性描述则由评估人员根据自身经验模糊处理，发放问卷的先进形式则由于问卷设计不合理、数据分析方法落后等原因不得而终。事实上，办学条件和教学质量本身并无直接关系，以学生成绩为单一导向的教育评价则和素质教育理念严重相悖。过于注重价值判断的教学评价将无法解决教育教学中的实际问题，更谈不上起到实质性的指导作用。
三、西方教育评价理论对我教育评价的启示
1.规范研究框架体系，夯实教育评价理论基础
通过对西方教育评价理论的总结，我们可以发现，对教育评价的研究既有鲜明的应用特征，又具备非常清晰的研究范式和理论框架。随着理论指导实践、理论应用于实践，不同的需求引导理论得到进一步修正或者再造。纵观西方的教育评价理论与实践，可认为其具备良好的相辅相成性，且对相应的实际问题有较好的针对性。与之相对，我国教育评价理论基础的缺失和研究框架的混乱已越来越成为相关领域研究落后于西方的重要原因。
规范研究框架体系，将有助于提高对大量实践工作经验总结的理性认识，夯实教育评价研究的理论基础，实现理论研究与实践应用的良好互动，避免当前该学科领域中研究切入点散乱、研究构想杂芜的应急性局面。
2.坚持实事求是原则，提倡教育评价差别对待
在教育评价中坚持实事求是的原则，首先体现在对教育评价的认识，教育评价应为学校改进工作、教育部门改善管理和实施教育改革提供依据，因此，我国的教育评价模式必须主动适应社会需求。其次，要认识到社会需求从来都不是一成不变的，与之相适应的教育评价必须保持与时俱进。再次，要认识到社会需求是层次丰富的，各个地区、各级学校的发展模式、发展目标、发展优势并不一致，不应该用一个统一的框架将其限制起来，应提倡差别对待，鼓励学校在办出特色的基础上实现加速发展、百花争艳。最后，实践是检验真理的唯一标准，一种教育评价模式的优劣只能通过教育评价实践得出结论，理论完善而实际效果不佳的评价模式不应成为我们追捧的目标。
3.秉承多样开放态度，完成教育评价全面覆盖
在教育思想多元化和个人需求多元化的今天，教育评价不应再是对学业、升学率的单一评价，而应慢慢转变为对整个教育过程的评价。对学生来说，评价的过程不应再是以一个统一的标准限制自身，而应是有利于自我才华发现和展现，不断提高自我意识、实现自我完善、开展自我教育从而取得成功的过程。对学校和教育管理部门来说，评价的过程不应再是对千篇一律复制的鼓励，而应是多元、开放、灵活、适应不同实际需求的激励。我国的教育评价应从单一分数评价逐步转向自我学习能力评价，从单一教育环节评价转向教育全过程评价，从单一他评转向自评和全方位评价，不断吸收各种信息，为社会培养和谐发展的人才。
4.注重量质并举方法，提升教育评价技术工具
