《语文课程标准》将写作教学在小学阶段定位为“习作教学”，初中阶段则称为“作文教学”。这样的课程定位，决定了习作教学有其自身的本质属性。然而，在理论界和不少一线教师心中，还存在着这样一种共识：儿童不会写作，教写作或者训练写作，是这个阶段的核心任务。教师在强势推进儿童言语发展的过程中，不知不觉落入了权威和技术主义的窠臼：无视儿童的言语特征，漠视儿童的言语诉求，轻视儿童鲜活动感的生活体验，将习作教学异化为习作制造。这是对习作教学的误解和扭曲。“童化作文”教学认为：习作教学的本质属性是儿童写作，是儿童言语和精神的同构与共生——以童年生活为广阔背景，以儿童文化为丰富源泉，以儿童言语交往为动力，以孕育一颗饱满“文心”为出发点和归宿。
    童化作文：一种基于儿童文化的习作生活
    在儿童文化中，童话、游戏、活动缺一不可，这是“童”之为“童”的基本特征。习作教学要走向儿童，就无法绕过这三座桥梁。儿童写作要名副其实，就必须营建适合儿童言语生命的三种教学生活。
    1.童话生活
    苏霍姆林斯基说：“童话对儿童来说具有重要的发展价值，对父母和教师来说具有重要的教育学意义。童话与儿童的精神世界是非常契合的，我们应当为儿童多提供一些接触童话的机会。”这几句话道出了儿童、童话、教育这三者之间的联系。教育要走向儿童，童话是一座理想的桥梁。习作教学要抵达儿童的精神世界，就要在其间构建一种童话生活。如果将童话的精神和哲学构筑在习作教学之中，它的内在品质就会发生明显的变化：一方面生成润泽的习作场域。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领，有机地融会在一起，改善了儿童步入习作教学的姿态，激活了儿童灵动的语言。另一方面生成鲜活的角色情境。童话总是基于一定的角色情境。写作就是儿童之间的角色体验，就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色，不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象，还可以激荡起儿童的言语源泉，儿童写作的生涩就会自然转化为交往的自如。
    2.游戏生活
    著名教育专家边霞说：“游戏，作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分，并不仅仅意味着‘玩’，甚至也并不仅仅是儿童用以了解他生活于其中的世界的手段，它实际上是儿童存在的一种形式，儿童生存的一种状态。”习作教学要适合儿童，就应当保持一种游戏状态。首先，游戏精神与儿童的写作方式原本一脉相承。游戏是儿童创造、自由的个性得以显现的重要途径，更是儿童深入骨髓的一种精神。儿童的写作无不是这种自由、创造精神的体现。其次，游戏内容是天然的习作教学资源。游戏是儿童当下的“即时性”生活，它饱含儿童快乐的情感，寄予着儿童鲜活的体验，是习作教学不可或缺的源头活水。儿童的游戏在不断生成，习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说，游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容，游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。
    3.活动生活
    因为儿童自觉的理性意识以及抽象概括能力不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。日本教育家小原国芳说：“‘动’的确是儿童的本性。如果将这种活动能力旺盛的、冲动力丰富的，而且是快乐的、美好的、幻想的、生机勃勃的、心胸坦率的儿童时代，按照‘大人’的模式加以规范的话，那么孩子就不成为完全的孩子。”走向儿童的习作教学，就是要营造适合儿童活动本性的教学生活，通过具体的活动让儿童的感官回归到生活状态，丰盈儿童的习作体验，为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，在师生之间构筑起共同的言语世界。“童化作文”教学就是以儿童活动为主线的教学，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的活动中历练言语的翅膀。
    活动生活解放了儿童的肢体，游戏生活解放了儿童的精神，童话生活则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，这三种生活互融互渗、相辅相成，构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化母体。