三、当前面向第二语言教学的汉语构式研究的基本任务
    基于上文对面向第二语言教学的汉语构式系统研究和教学的现状及其存在问题的分析，围绕面向第二语言教学语言研究的三项基本任务（即：是什么，为什么，怎么办），我们认为，以下几个方面或许是当前构式研究和教学中需要着力解决的问题。
    （一）汉语特定构式群的形义关系系统性研究。对相关构式的研究要在系统性观念指导下展开，既重视具体构式的分析，又力求作出跨构式的概括。如“把”字句、“被”字句、受事主语句、动词拷贝句、双宾句、动结式、动趋式等都与表达致使范畴相关，可以根据区别性原则对它们在语法语义上的共性和个性做出系统的概括。从范畴出发，以汉语构式的形义关系为立足点，将汉语构式的形式和意义及其关系内在地构成一个具有层次性的系统。
    （二）基于特定范畴的汉语构式的用法研究。构式的用法研究，无论是本体研究还是应用研究，目前都缺乏可资利用的理论和方法，因此需要通过具体构式的分析逐步建立合适的分析模式。作为一项基础工作，可以先行分析中介语语料中偏误现象比较普遍的若干特殊构式类型的使用情况。
    （三）不同类型构式的语言共性和汉语特性及其在汉语习得过程中的表现。从类型学角度看汉语构式习得机制和策略，涉及二语习得者母语类型的多样性、中介语语料语言类型分布的多样性、研究者对不同类型语言特征的了解和对类型学理论的熟练性使用，这些方面的不足也正是当前类型学视野下的二语习得研究做得很不充分的根本原因。
    （四）汉语构式意识发展过程的实证性研究。对构式意识的习得研究，目前也没有什么探讨。目前的元语言意识研究基本上局限于词和词以下的层面，句法意识的研究成果很少，而对“构式意识”还基本上没有意识到。因此，需要在研究观念和方法上作出创新。
    （五）构式教学法的模式、策略及语言学知识的教学资源化问题。⑥对构式教学法的研究，不仅涉及教学问题，或者说主要还不是教学中的问题，而是在构式本体研究和习得研究成果基础上的发展。因此，构式教学模式的建立需要将本体研究、习得研究和教学研究充分结合起来，进一步探讨汉语构式教学和研究的方法论问题，有效实现语言学知识的教学资源化。
    （六）构式研究的跨领域协作问题。由于这样的研究需要整合本体研究、习得研究、教学研究三方面的研究力量来系统解决相关问题，这种跨学科的横向联系，具有很强的挑战性，既需要知识的整合，更需要人员的协调。而当前这三个领域大多各自为政，因此需要尝试探索一条将三者结合起来的研究思路。
    （七）构式分析和非构式分析关系的新思考。我们强调基于构式观念的分析，但不意味着非构式分析就失去了理论价值和现实意义。如关于词类功能的研究，关于句式形式的概括，关于词语搭配的选择性限制等。构式分析强调形式和意义的结合，但我们在具体研究中有时需要从某个侧面入手，或者有时只需要说明其中的某个侧面。然而，目前基于构式理论范式的研究有用构式分析覆盖非构式分析的倾向。
    （八）构式观念在语言教学基本环节（大纲制定、课程研究、教法研究、测试和评估）中体现出来的系统性、层次性、动态性问题。
    显而易见，上述研究设想是本体研究、习得研究和教学研究的结合，因此需要综合使用这三个领域的基本研究方法，如描写—归纳法、假说—演绎法、问卷调查法、个案分析法、实验法、统计法等。既重视具体材料的系统整理和精细分析，也特别重视其中所蕴含的理论问题；在构建理论系统时，既要关注理论的内在逻辑性，又要关注结论的可操作性。我们认为，如果这样的研究路线可以成立的话，那么我们就可能建立面向第二语言教学并进而面向汉语本体的构式研究的“功能/用法—结构—类型”互动的分析模型，建立基于该模型的构式教学法。这样的研究，必然坚持描写和解释相结合、形式和意义相结合、结构和用法相结合、共性和个性相结合这样一些基本的原则。
    四、余论
    本文在新的“构式”观念指导下重新认识面向第二语言教学的汉语构式教学和研究的现状及其存在的问题，并提出相应的研究课题及研究策略。从上面的分析来看，面向第二语言教学的汉语构式研究将会拓展面向第二语言教学的研究领域和范围，对汉语习得研究而言也是一个新拓展。这种研究将会为建立“作为第二语言的汉语本体”理论做出新的探索，并且也可为基于汉语本体的构式研究乃至句法研究、语法研究提供参照。同时，这种基于“功能/用法—结构—类型”互动关系的第二语言习得研究对教学大纲的编制、教材的编写和教法的改进、教学实践的开展、教学的测试和评估等方面都具有重要的参考价值。如果我们在构式形义关系的系统性、特定构式的用法特征、类型学视野中的汉语构式特性、构式的习得机制和构式意识的发展过程、构式教学法及其策略等方面的探索取得显著效果的话，将可以借此围绕“语言学知识的教学资源化”这一核心问题进一步探索基础研究和应用研究、理论语法和教学语法的接口问题。
    基于此，我们觉得，就目前的研究成果及其存在的问题而言，在面向第二语言教学的汉语构式系统的研究中，必须在研究内容、研究范围上有所突破，在研究观念上有所创新，在研究方法上有所拓展，在研究成果的资源化方面有所加强。要力求使我们的研究既体现出鲜明的理论价值，又具有很强的现实意义。
    本文在立意过程中得到张博、王建勤、唐翠菊先生的多次热情指导，并先后得到孙德金、张宝林、郝美玲、江新、张赪、张劲松、蔡淑美等先生的帮助，谨致谢忱。
    注释：
    ①也就是说，纯粹基于语言事实的本体研究或基于个体语言发生、发展的习得研究不在“面向”之列，虽然它们的研究成果可以为相关教学活动所吸收，甚至推动了相关研究的发展。
    ②关于这个配对体，构式语法研究中有时用“形式和意义”（form-meaning），有时用“形式和功能”（form-function），有时用“形式和意义/功能”，但所指没有实质性的区分，只是随研究主旨的变化而有所调整。为了简便起见，下文都用“形式和意义”来统指。另外，语块（chunk）和构式并非同一个概念，两者的认知角度和概念来源并不相同，但也有交叉的地方。对此，本文也不做详细区分，只是将语块作为处于词项和句式之间的中介物而看作构式的一个组成部分。关于两者的区别和联系，笔者拟另文说明。
    ③将构式和语块结合起来，试图展开构式教北京和语块教学相结合的实践，从而改进汉语句式习得的教学模式，这样的探索有很强的现实意义。但从苏丹洁（2010）的实际分析来看，其构式所指基本上指句式，而且偏于句式的形式方面；其语块基本上指构成特定句式的各个组成单位，侧重于受到的语义限制。由此可见，其对构式和语块这些核心概念的理解跟一般构式理论、语块理论对这两个概念的理解均有所不同。基于此，本文对此不加讨论。需要指出的是，苏丹洁（2010）似乎认为传统二语教学中的存现句教学只是按“NP1+V着+NP2”之类的形式序列来教学。这可能有误解。传统语言教学也很关注句式意义及句式各部分的语义条件，同样要说明NP1、NP2的句法语义特征，而且同样说明其中的V的句法语义特征，至于认识是否到位，则是另外的问题。当然，由于认识的角度、分析的侧面、强调的重点可能有所不同，构式教学和语块教学具有理论和实践上的创新性，发现了一些传统语法教学不易发现、不便处理、不能解决的问题。但我们不能因此认为传统的语法教学都是形式教学，传统的句式教学都是基于语类线性排列的教学。
    ④如Yuan（2010）关于汉语疑问代词的七大类不定代词用法（wh-words used as existential polarity words）是否都能为非汉语背景的学习者习得的研究，很有代表性。但这跟一般的基于构式观念的习得研究还是有所不同。当然，由于动词跟句式之间存在互动互存的关系，如果以动词的句法和语义特征为出发点来考察相关类型动词的习得过程，那么这样的研究跟构式习得分析便颇有相通之处，如赵杨（2009）对母语为英语的学习者习得汉语非宾格动词和心理动词非使动特征的具体过程及其内部差异的研究。
    ⑤其实，并非所有“把”字句的语用条件“总是”如此，如当“把”字句的致事为非意愿者时（如“大风把电线杆吹倒了”）。然而即便如此，这样的研究对认识“把”字句的典型用法特征还是相当有启发性的。
    ⑥教材建设是语言学知识教学资源化的首要问题，它不仅包括语言教材（面向学习者）的建设，还要包括语言学教材（面向教师和培训者）的建设（施春宏2010b），对前者学界探讨得比较多，而对后者目前关注得还不够，因而需要对其编写目标、内容、原则、策略以及相关的评估标准、方式作出深入探讨。