新课改十年来，语文教育工作者围绕《语文课程标准》开展了一系列教学探索，其中最令人称道的恐怕就是颠覆了轻人文而重工具的传统语文教育。一时间，高举人文大旗的语文课堂在神州大地蔚然成风。然而，当我们以批判建构的眼光来重新审视这一“创举”时，却发现这未免矫枉过正了。毕竟《语文课程标准》对语文性质的表述是“语文是工具性与人文性的统一”。在语文教学实践中，不管学习什么类型的“选篇”，都高举人文大旗，仅仅抓住“文章内容”，忽视甚至脱离工具性的语言学习，不仅是对课程标准的片面理解，而且也不利于学生语文素养的提高。华南师范大学语文教学论硕士生导师周小蓬教授谈到这一问题时说：“现在我们的语文教育中的人文教育基本上是空洞的，缺乏实效的，而工具性知识的教育与训练也是不到位的。”其实，任何模式的语文课堂，都应以让学生“快速而有效地掌握本民族语言”为目标。然而当下这种重人文轻工具的语文课堂，显然忽略了这一点。其突出表现就是“去语言化”现象。
    “去语言化”现象，即在新课改的背景下，由于对以往语文教学内容的矫枉过正，在教学实践中忽视、淡化语言学习，影响学生语文素养提高的教学行为。这种现象在语文教学实践中具体表现为语言积累的荒漠化、语言品析的表面化和语言训练的低效化。
    一、语言积累的荒漠化
    《语文课程标准》在课程基本理念中关于语文学习目标的表述是：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累。”在教学建议部分的表述是：“语文教学要注重语言的积累。”课程标准突出强调了语文教学要注重语言的积累，然而在重“人文性”的大语境下，语文教材的编写者和语文教师对语言的积累却是望而却步，在教学中所能做的就是紧紧围绕“文本”内容，深入挖掘文本所蕴含的“人文精神”，课堂上的语言积累成为一片荒漠。
    以人教版《课程标准实验教科书》七年级下册为例，编写者在教材中明确标注出让学生背诵的文章（除去课外十首古诗词背诵）仅有四篇（《假如生活欺骗了你》《木兰诗》《夸父逐日》《共工怒触不周山》）。这四篇中三篇是文言文，一篇是外国翻译诗歌。难道这册教科书除此之外没有值得学生积累的现代汉语精彩语言吗？当我们仔细翻阅这册教科书时，却发现其中不乏文质兼美的现代汉语典范之作。比如《从百草园到三味书屋》《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》《安塞腰鼓》《观舞记》等，为什么编者就不能在这些篇目中标注出让学生背诵的精彩文段呢？一线教师都有一种集体无意识，那就是凡是教材没有标注背诵的，一般不要求学生背诵，哪怕是非常精彩的语言。语感教学流派的代表人物洪镇涛老师就强调语文教学一定要重视语言的积累，要让学生多记多背一些典范的语言。然而有的语文教师却漠视学生典范语言的积累，甚至连字词的积累都予以放弃。
    笔者曾观摩一位老师执教《伟大的悲剧》，第一环节是理清“悲剧”情节，第二环节是概括悲剧之悲，第三环节让学生品读悲剧之伟大。一节课仅仅围绕文章内容进行不同角度的概括，既没有积累生字词，又没有积累文本中精美的语言。这样的课结束之后，学生除了记住故事情节之外，在语言的学习上收获甚微。语文之所以姓“语”，就在于语文的学习不仅要把握语言所传递的信息，更要洞悉传递信息的语言形式。吕叔湘先生曾说：“学校里的语文教学，应该语言和文字并举。”其实，针对《伟大的悲剧》我们依然能够做到“语言和文字并举”。比如文字的积累可以按照词语所描摹的对象不同，将其归类为：①描述南极“风雪”的词语（凛冽、吞噬、阴森森等）；②描述南极“冰原”的词语（荒无人迹、无垠、毛骨悚然等）；③描述“探险人”的词语（焦急、坚持不懈、风餐露宿等）。经过分类，学生即能从词语对比中体验到“大自然的强悍和人类的弱小”。
    对语言的积累我们可以选择斯科特一行同恶劣的大自然斗争的语段，比如：
    天气变得愈来愈恶劣，寒季比平常来得更早。他们脚底下的白雪由软变硬，结成厚厚的冰凌，——他们的英雄气概不能不令人钦佩。
    语言积累是语文学习的基础，张志公先生曾说：“贫乏，是语文能力的致命伤。”我国教育自古就强调广博，要求学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之”。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”讲的就是语言积累的道理。著名特级教师余映潮更是主张对课文进行“拆分、整合”，从细节从局部入手研究课文，将课文内容拆分成“语言零件”，进行挑选并重新组合，从中发现从课文整体的角度不易发现的精彩内容，以此促进学生的语言积累。
    二、语言品析的表面化
    《语文课程标准》在第四学段“阅读”部分有这样的表述：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”这一表述突出了在阅读教学中，不仅要理解文本内容，而且还要推敲、体味语言的意义和作用，也就是对语言进行品析。品析语言是对积累语言的提高和发展，信捷职称论文写作发表网，其目的是“指导学生正确地理解和运用祖国语文，培养语感，发展语言能力的同时发展思维能力”。然而，在语文“人文性”压倒“工具性”的一片呼声中，从教材的编写到课堂的语文实践、语言的品析只停滞在浅尝辄止的阶段。
    还以人教版《课程标准实验教科书》七年级下册为例，在“研讨与练习”中涉及“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”的课文只有九篇，其中涉及“体味和推敲语言作用”的仅有一篇《土地的誓言》，而且还不是以单独的题目出现。其设计是这样的：
    认真阅读“当我躺在地上的时候——原野上怪诞的狂风”一段，回答下列问题：
    1.略。
    2.作者用了大量的词语形容东北地区的种种事物，你觉得哪些词语用得好，能够引起你丰富的联想？
    3.有人说这段话排列的词语过多，不够简洁，有些句子完全可以
删掉，比如“红玉的脸庞，黑玉的眼睛”、“狐仙姑深夜的谰语，原野上怪诞的狂风”。你是否同意这种看法？为什么？
    第2题编写者的意图在于让学生“细心品味这些形容词的修饰作用，并且强调语言引起的联想，着眼点在发挥学生的想象力，品味语言”。第3题编写者的目的是让学生“对作家个性化的语言风格加以评论”。像这种设计，让学生在理解词句含义的基础上，细心品味词语，体会语言的精妙，在品评中提高学生的思维品质，发展其语言能力，真是匠心独运！但遗憾的是，像这种别出心裁的设计，教科书中实在是太少了！
    在教学实践中，这种“匠心独运”的语言品析设计题更是近乎绝迹。有些教师不问文本青红皂白，只要品析就拿来；学生则是不得要领，往往注重对内容的理解，不注重对语言表达形式的推敲。殊不知形式是内容的载体，因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，悉心体味特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。在这方面具有典范意义的当属洪镇涛老师的教学。洪老师在课堂上注重“语感分析”，即在反复朗读的基础上，采用“加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改”的形式对文本的标点、字词、句子、段落进行琢磨，让学生在比较中体味语言运用的妙处。比如洪老师执教余光中的《乡愁》，设置了四个问题，从整体到局部，完成对语言的品析：
    问题一：这首诗共有四小节，大家觉得它们之间的顺序能改变吗？
    问题二：第四节中“乡愁是一湾浅浅的海峡”，我觉得“浅浅的”用得不好，我想改为“深深的”，好吗？