可进一步追问的是，在语文课堂教学中，从学生生活经验的角度如何具体把握文本误读？
    从学生生活经验这一角度来具体分析，正如前所述，学生生活经验是学生在实践活动中与外界环境交互作用的过程和结果，学生生活经验本身体现了人的能动性和主动性。正是因为如此，所以当学生阅读到了与其生活经验相近的文本时，总是会主动与其生活经验联系起来。如以下案例：
    师：请大家朗读第一自然段，看看这究竟是一片怎样的土地呢？
    生：这是一片富饶的土地。
    师：你从哪些语句当中可以看出这是一片富饶的土地？
    生：我想起红布似的高粱、金黄的豆粒、黑色的土地、红玉的脸庞、黑玉的眼睛、斑斓的山雕、奔驰的鹿群、带着松香气味的煤块、带着赤色的足金，从这些语句可以看出。
    师：这还有些笼统。你能抓住其中一个具体的语句来说吗？
    生：从“带着赤色的足金”这一句。
    师：为什么？
    生：因为我看到在珠宝店，看到金子都是用克来量的，这里“足金”显示出金子的分量非常重，于是显示土地非常的富饶。
    在以上这则关于《土地的誓言》的教学案例中，学生便是主动运用他在生活中所看到的关于金子的度量单位来理解土地的富饶。这体现了学生生活经验所具有的能动属性。正是在这一层意义上，我们认为误读是学生能动性的直接体现。我们不应对文本误读一味地否定，或一味地追求文本解读的统一标准，而应积极保护误读中所蕴含的学生主动性。这是从学生生活经验的角度具体把握文本误读的一个方面。
    另一方面，同样如上所述，学生生活经验存在着种种不足之处。这直接导致文本误读的随意性、大众性甚至是庸俗化。本文开头所举各例均表明这一倾向。
    但是，学校是一个合目的性的存在，课堂教学是一种自觉的活动。课堂教学一方面源于生活，所以需要观照现实生活，另一方面，课堂教学应该积极引导学生不断超越现有状态，以建立一种更有意义和价值的可能生活。所谓可能生活，在赵汀阳先生看来，“可以被定义为每个人所意味着去实现的生活”。可能生活具有理想性，“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。”[3]也就是说，可能生活是一种既源于学生的现实生活，又高于学生的现实生活的理想生活形式，是一种基于历史和现实而指向学生的可能性发展的生活形式。
    在现实生活和可能生活的辩证统一中观照文本误读，需要我们在引导学生基于生活经验之上进行独特理解和体验的同时，对课文的字词句、写作技巧以及主题思想等进行基本认同。阅读教学视域中的阅读有别于自然状态下的阅读，不可完全借鉴解构主义文学批评的那套理论，而应遵循文本的客观意义。