2.不把识字、阅读、作文三个教学环节加以孤立和割裂，而是将三者有机结合起来，从而实现了语文教学的重大改革
    我们在一年级时强调学生要能尽快认读大量汉字，但是并不过高要求学生用手书写汉字的能力。要求学生认读的汉字，都隐含在儿歌、古诗、散文、故事、童话等阅读材料中，而且阅读材料的内容都是学生喜闻乐见的，或是学生在入学前就已初步了解的。在教学过程中，强调学生要会念、会读、会朗诵，并强调对内容的理解。所有生字都不要求马上能用手书写（注意：并非不重视手写训练，只是对手写汉字能力不要求像阅读能力和写作能力那样大幅度提前，而是严格按课标要求，将手写汉字能力的训练分散到整个小学阶段去逐步完成），但要求学生能将生字用电脑打出来。这样，孩子们很快就能做到会认字，还会用电脑组词、造句、打写短文，并能顺利朗读课文。以这种方式进行语文教学，不仅能使学生的识字、阅读与作文能力得到全面而综合的训练，还可以使学生通过扩展阅读轻松地学会大量的生字。结合阅读、作文来识字（而不是逐字、逐词教识字）的好处是，既能掌握字形和读音，又能掌握字义，而且这些生字还可通过经常性的打写练习得以巩固。
    应当强调指出的是，跨越式试验不像传统教学那样把识字、阅读、作文三个教学环节加以孤立和割裂，而是将三者有机结合起来，这是小学语文教学的重大改革与创新。如前所述，本试验中的高效率识字教学并不是孤立进行的，而是与扩展阅读过程同时完成—只有大量扩展阅读才能为识字教学效果的巩固与迁移提供最理想的环境与条件。与此同时，老师还鼓励小朋友们在阅读扩展材料以后，用电脑打写（或用手写）出自己的感受与想法。关于电脑打写（或手写）字数的多少，老师并没有硬性的要求，只希望学生在每次课堂扩展阅读以后，都能以打写（或手写）方式把自己的感受与想法表达出来。老师对写得好的学生在班里当堂表扬。于是，学生开始只能打写一两句话，两个月以后能打写一二十句话，半年多时间就发展到能流畅地打写出几百字的小短文，并且能在文中较正确地运用比喻、拟人、排比等修辞手法。部分优秀学生的习作可达千字，并且言之有物，个性鲜明，充满童趣。之所以能取得这样的效果，就是由于本试验把识字、阅读和作文三者有机地结合起来：快速识字以后，立即大量扩展阅读，接着就鼓励每位学生打写（或手写），整个语文教学过程完全是以语言文字的运用为中心，而不是以语法分析或词语讲解为中心（当然，这并不排斥必要的词语和句型的讲解与分析）；是在真实的语言文字运用环境中来学习语文，而不是主要通过词语讲解、句型分析来学语文。显然，要实现这样一种创新的语文教学方式，“电脑打写（或手写）”环节和“扩展阅读”环节都是必不可少的，因为缺少“电脑打写（或手写）”这一环节，识字、阅读与作文三结合的目标就无法实现，“以语言文字运用为中心”的语文教学思想也就难以贯彻。在这里，“电脑打写（或手写）”实际上已成为实现识字、阅读和作文这三个教学环节有机结合的一种教学手段，也是促进每个学生认真思考、自主探究以及进行深层次认知加工和促进高尚情感内化的一种有效教学手段。
    3.敢于冲破权威理论的束缚，大胆实现教育理论创新，在一年级阶段就努力将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来
    众所周知，目前权威的儿童认知发展理论认为，6岁以前的儿童只具有基于表象的思维，要在11～12岁以后才能具有基于命题假设的抽象逻辑思维。传统语文教学深受这种理论的影响，所以在小学的低中年级段一般只进行形象化教学，而忽视对学生进行逻辑思维的培养与训练。我们对这种传统观念持批判态度，认为这种观念将对我国广大少年儿童的逻辑思维发展造成非常不利的影响，从而大大束缚与限制我国年轻一代创新人才的成长。事实上，语言与思维有不可分割的联系，语言能力的发展与思维能力的发展密切相关。把语言能力的培养和思维能力的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到相辅相成、事半功倍的效果；反之，若把二者对立起来，则不仅不利于思维能力的发展，也不利于语言能力的培养。为了说明这个问题，我们不妨看看试验班的余虹老师《公鸡和狐狸》一课的教学。
    《公鸡和狐狸》一课说的是公鸡利用智慧，吓跑了想要吃它的狐狸的故事。在第一学时中，孩子们主要学习生字。老师采用多种方式给孩子们提供帮助，信捷职称论文写作发表网，例如鼓励孩子们用这些生字自编谜语、故事，或是利用这些生字进行反义字、形近字的联想与比较。在学习了生字以后，为了进一步培养学生的发散、联想、想象、分析等方面的思维能力，老师向孩子们提出下列问题：“你能帮助公鸡想出更有智慧的主意吗？”“你能想出帮助狐狸达到目的的方法吗？”“你能帮助狐狸改邪归正，让公鸡和狐狸成为好朋友吗？”“你能重新编一个《公鸡和狐狸》的童话故事吗？”……学生们从这些问题出发，在本班的网络留言板上积极发表意见，结果提出了许多富有创意的主意和办法，仅仅一天时间就写出了98篇习作。在随后的两天里，还有不少学生继续将自己的习作张贴到留言板上。余老师对孩子们的习作进行了分析，发现孩子们的习作围绕老师提出的问题基本上分为四类：（1）给公鸡出主意；（2）帮狐狸想办法；（3）改造狐狸让狐狸和公鸡成为好朋友；（4）新编童话故事《公鸡和狐狸》。孩子们的主意和办法五花八门，各具特色，其中有不少闪烁着智慧的火花，体现出较高程度的形象思维、逻辑思维甚至是创造性思维。例如，有的学生给公鸡出的主意是让公鸡装扮成得了“禽流感”或“艾滋病”的样子；有的学生则运用“生物链”理论为狐狸吃公鸡进行有力的辩护（关于“生物链”的概念，一般学生要到初中阶段才具有，而他们只是一年级的小学生）。这样的动人景象，并非只在《公鸡和狐狸》一课中可以看到，在跨越式试验班的日常教学中随时可见。
    跨越式试验班学生入学时的年龄都只有6周岁左右（一般不到7岁），仅仅通过两年的试验就能普遍达到较高的思维发展水平，这是传统的儿童认知发展理论所无法解释的，这促使我们不得不对迄今为止的权威儿童认知发展理论进行认真的审视与思考，并在此基础上形成了我们自主创新的“儿童思维发展新论”。然后我们又运用这一理论反过来指导语文跨越式试验，从而使该试验摆脱朦胧探索的被动局面，逐渐迈上科学化的健康发展轨道，并向深度和广度扩展。可见，敢于冲破传统权威理论的束缚，大胆实现教育理论创新，这是跨越式试验得以成功的第三个主要因素，也是最重要的一个因素。