摘要：高等教育中的人文教育问题已经引起广泛讨论与积极探索，但其中存在的问题主要表现为专业教育与人文教育各行其道，因此，从学科专业的文化逻辑出发，阐述其必要性和可能性，并以建筑类学科为例，探讨大学人文教育的定位问题。

　　关键词：学科专业；文化逻辑；建筑；人文教育

　　中图分类号：G640；TU-4 文献标志码：A 文章编号： 10052909（2014）02000404

 　　一、人文教育的症结所在
　　近年来，关于大学生的人文素质教育或通识教育方面的问题日益受到重视，专题的讨论与探索持续不断。教育部早在1998年就出台了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高司〔1998〕2号），明确指出加强文化素质教育，对促进教育思想和教育观念的转变，推动高等学校人才培养模式、课程体系和教学内容的改革，培养21世纪需要的高质量人才，具有重要意义。从20世纪末开始，我国、宗教文化等；第二是人文态度，即对某一特定的人、事、物和观念的基本看法及其采取的相应行动；第三是人文精神，信捷职称论文写作发表网，是以理想、信念等为表征的超越性精神追求和价值引领，同时也与一个民族、一个时代深层次并具相对稳定状态的精神特质相关联。其中人文知识因其丰富与动态发展，充分体现了人文内涵理解上的延展性，人文态度和人文精神则表现出人文内涵垂直维度的动态变化。人文态度和人文精神在一定程度上通过人文知识的传授来彰显与引导，但最终要内化为人的具体行动，才能得到呈现和实现。目前大学人文教育虽然在人文内涵的三个层次上都有所注重，但在实际展开中往往以人文知识的传授为主要抓手，其中所带来的问题也是显而易见的，一方面，人文知识的延展性特点使大学人文教育课程设置面临着选择、取舍与课时限制的矛盾，另一方面，人文知识的拓展与累积并不简单地意味着人文态度与人文精神的效果实现，因为由知识内化为行动，也并非是水到渠成的。
　　其次，人文教育不应完全是专业教育之外的教育。目前关于大学生人文素质教育讨论的各种观点虽然特点不一，甚至关于这一教育内容的称谓界定也存在明显的不同，如博雅教育、自由教育、人文教育、通识教育和全面教育等，在不同的概念引领下，差异是必然的。但其中共同的东西似乎又不言自明。其一，大家都自觉地定位于人的教育，以此来修正专业教育可能存在的片面；其二，关于人文素质教育讨论与实践的主体以人文学者为主，来自专业教育内部的自觉诉求相对偏少，讨论常常以一方缺席的方式展开。似乎是一方能够给予，一方应有需求，由此形成了讨论问题的可能与必要，但是事实上只有专业教育与人文教育真正意义上的对话与协作，才能使“人的教育”落到实处。虽然在学理层面上，我们可以将“人”“专业人”“职业人”等区分讨论，但实际上不可能作出明确的区分，尤其是人的社会属性，决定了人的专业、职业等因素常常主导着人的思维、选择与行为，所以从这方面来讲，以专业逻辑为起点来思考人文教育本身应该是自然的选择，而不应简单地从“普通人”的人文素质要求来展开。
　　第三，学科专业自身的人文观照问题。由于文理分科和更加细化的学科专业导引，长期以来有意无意地形成了学科专业专属的明确自我规定。这种自觉当然是必要的，但过分强调明显不同于他者的自我规定，在一定程度上导致学科专业壁垒的形成，而当下跨学科意识的出现和强调无疑是对此的一种纠偏。从人文角度看，学科专业本身就是历史形成的，同时也在社会发展中发生变化，人的生活方式、物质诉求、价值取向、科技水平等多因素综合摧生与推动着学科专业的形成和发展。因此，对学科专业及其相关内容的自身人文观照，既有助于专业教育自身的自觉定位与目标实现，同时也被视为大学人文教育思考与探索的起点。对学科专业的发展史、观念史及其影响下的日常生活史等线索和内容，甚至由此形成的物质史、技术史和文明史的梳理与提炼，是激活大学人文教育的重要内容。可以说根据学科专业自身的文化逻辑来丰富和拓展大学人文教育是一种必然的选择。