三、师范生学习的指导策略

　　1.发挥师范特色，正确认识自身生命的意义
　　生态取向的教师学习观主张教育源于生命发展的需要，生命发展的过程就是教育的过程，因此，教师学习就具有丰富的生命内涵。教师在学习过程中，不仅仅是简单接受外界交给的任务，而且更是展示和彰显自身生命价值的过程。在师范院校的教育中应当积极引导师范生认识到师范阶段的学习是教师自身生命发展的一部分，通过多种途径让师范生逐渐形成自身对教育及生命意义的理解。
　　（1）要发挥师范教育中教育类课程的积极作用
　　教育类课程是师范专业学生的特色课程，对这类课程的学习将有助于学生形成对教师职业及其教育工作意义的理解。在师范院校的教育教学中，应当挖掘课程内容中的积极因素以促使师范生树立正确的教育观、教师观和学生观。以各师范院校普遍开设的教育学课程为例，该课程的“教师”一章中对教师社会作用和地位的阐述以及对教师劳动特点的分析都能引发师范生对自身职业性向的积极思考，从而深化对教师职业的价值和意义的理解。
　　（2）开展系列专业思想教育活动
　　正如前面的分析，处于职前教师教育阶段的师范生对教师职业的认识还不深刻，在职业定向的过程中还面临着诸多的选择和矛盾冲突。据此，师范院校要在全面了解师范生思想状况的基础上，通过开展形式多样的系列专业思想教育活动来引导师范生解决学习的困惑以及生活中的选择与冲突。比如，在接受师范教育的初期组织师范生开展优秀教师访谈活动，中期组织题为“明日教师，今日做起”的演讲比赛，后期开展师范生技能比赛等活动，这样，专业思想教育就能贯穿于师范生的整个师范教育阶段，有助于他们逐步形成稳定的职业观。
　　（3）构建师范院校独特的教师文化
　　从某种意义上讲，人是环境的产物。在塑造师范生的独特生命个性的过程中，师范院校要重视教师文化的积极作用。师范院校在建设教师文化时，应当突出自身的师范特色，并将这种师范特色渗透于师范教育的方方面面，形成师范院校独特的建筑文化、制度文化以及人际文化。在这方面，师范院校中的许多传统做法是值得肯定的。如环境布置中对镜子的使用就充满了智慧，一方面镜子可以用来提醒师生注意自己的仪表仪容，另一方面更是巧妙地表达了“教师是学生对照的一面镜子”的深层意思，可谓是一举两得。
　　2.强化教育实践体验，积淀教育实践知识
　　如前所述，师范生的学习带有明显的“虚拟”特征，缺乏对真实职业生活的体验。笔者认为，要想弥补师范生这一“先天不足”，师范教育工作者必须重视师范生的实践性学习，从师范生所处的生态位出发，着重引导师范生注意以下两个方面：
　　（1）在课堂教学中，注意与自身“前概念”的联结
　　师范生根据自己做中小学生的经验而做出的“关于学校、课堂、教学的理解便是他们开始学习做教师时的‘前概念’”[6]。师范生的“前概念”有可能是片面的，甚至是错误的，但对于他们理解教育概念来说却是宝贵的经验。因此，在课堂教学中能否把教学内容与学生已有的经验即“前概念”联系起来就成为能否促成师范生真正体验学习内容、能否检验教学成功的关键所在。有学者主张通过让师范生撰写个人学习生活史和创作反映学习生活史的教学隐喻的方式来“唤醒”师范生的“前概念”，这将有利于师范生反思自身的学习经历和教学观念。研究者认为，这种方式的确能较好地联系师范生过去的学习经验，对于改变我国职前教师教育中重学科理论灌输轻学生实践体验的教学弊端具有深远意义。当然，反思过去的学习经历并非是终极目标，我们更应该引导师范生联系学习内容实现对“前概念”的超越，让他们在反思的基础上形成理想的教学隐喻，表达对未来教学实践的愿景。
　　（2）在教育实践课程中，强化反思能力
　　教育实践课程是师范院校中教师教育课程体系的重要组成部分，在促进教师专业发展的过程中发挥着不可替代的作用。传统师范院校中教育实践课程被看做是教育理论课程的延伸与补充，仅仅是对师范生在校学习情况的一种“检验”而已，而且这种“理论—应用”理念指导下的教育实践课程“是一种排斥师范生个体经验与主体性、轻视具体教育情境的教育实践课程”。这样的教育实践课程不能有效地引发师范生自觉地体验和发现问题，更不利于他们反思其专业发展的价值，所以对教师教育实践能力的发展与提高是非常有限的。我们应该重新审视教育实践课程的地位和作用，从教师专业发展的整体高度来认识教育实践课程与教育理论课程之间的关系。近年来，国外教师教育课程改革已经不是简单地延长教育实践课程的时间安排，而是把改革的重点放在实现对教育实践课程的重构上，以提高教师教育的实践能力，这一做法值得我们借鉴。
　　3.建立实践学习共同体，提升合作学习水平
　　生态取向的教师学习强调教师同伴的互助和共生发展。师范生的特殊生态位导致其学习带有明显的“虚拟”特性。从某种意义上说，职前教师教育阶段所进行的任何形式的实践都还不是完全“真实”的，学会合作并通过合作来借鉴他人的经验，进而提高自身素养是师范生实现从“虚拟”空间向“真实”空间转变的前提条件。依托实践学习共同体而开展的师范生的合作学习是培养师范生合作能力的重要途径，并应注意在具体实施过程中要从广度和深度两个层面作进一步拓展。
　　（1）改革实习模式，拓展实习空间
　　由于实习制度设计的原因，当前师范生在实习期间所能参与实习学校活动的空间非常有限，大多只是局限在课堂教学或是班级管理的层面上，学校教育中的许多其他领域，如学校特色建设，校本教研等均没有向师范生“开放”，造成师范生实习中只能孤立地看问题，难以做到从学校教育整体发展的角度来理解教育教学改革的实践活动。这种对师范生的劳动采取双重标准与态度的做法，容易让其产生被“排斥感”，难以体验教师职业的归属感，难以使师范生迅速实现从学生角色到教师角色的转变。为此，我们应当更广义地理解师范生教育实习的内涵，加强与实习学校的沟通与联系，尽可能地拓展师范生的实习空间，实现教育实习中学习共同体的最优化学习效果。师范生实习顶岗制度是教育部倡导推行的一项师范生教育实习改革举措，它与原来的各师范院校普遍实施的集中实习制度相比，既延长了师范生的实习时间又拓展了其实习空间，有着明显的优势。按照实习顶岗制度的要求，师范生必须完成一学期以上的实习任务，并且全方位地承担实习班级的教育教学任务，使他们享受到了实习学校教师的“全部权利”。在这种情况下，实习生与指导教师之间已经不是师徒之间的关系，而上升为同事之间的关系，这种关系的建立将为师范生的教育实习提供更广阔的空间，让师范生能够参与到实习学校的更多的教育活动（如学校的教研活动等）中去，获得更为丰富的体验，从而有助于他们教育实践知识的形成。
　　（2）寻求合作新支点，深化实习内涵
　　在传统合作教学中，重教学设计轻教学评价反思的倾向明显。从本质上说，这是一种对合作教学理解缺乏整体观念的体现，没有把教学实习的合作看做是一个贯穿教学全程的行为。师范院校应当树立教学全程合作的观念，切实加强实习教师之间在教学实践反馈环节的交流与合作。具体地说，可以尝试以下做法：第一，利用录像等技术手段实录教学过程，开展集体教学反思。用录像把课堂教学的全过程记录下来可以较完整地展示课堂教学的原貌，而且可以反复播放，避免一些教学细节问题的遗漏。同时，这样做可以突破课后反思只能在同组同学中进行的局限性，使得师范生的教学反思活动能扩展到组外同学，使师范生合作与交流的范围进一步拓展。第二，为师范生创造“二次教学”的机会，以践行反思成果。传统教学实习的一个弊端就是实习教师无法对自己反思的成果在同一教学内容上加以改进。因为实习时间非常有限，同一教学内容只能一次完成，实习教师通过个体反思或是集体反思而得到的成果只能是观念中的经验而已，没有再次践行的机会。为此，师范院校应打破传统实习小组编排的思路，实行动态的实习小组分组方法，为实习教师创造在平行班“二次教学”的机会，使自己经过合作反思后而做出调整的教学方案得到实施。这样，实习教师在教学实习中就形成了一个“合作反思—实践—再合作反思”的良性合作学习循环，可大大提高师范生的合作学习水平。