三、 专业教育和通识教育的定位不清，限制了通识教育目标的实现
　　
　　就我国大学而言，进行通识教育或是专业教育是由社会需要所决定的。清末，我国建立了具有近代意义的大学，中国近代学者受当时西方科学的影响，对人才培养的知识结构提出在“博”的基础上达到“专”，这是旧中国大学的主要办学思想。新中国成立以后，1952年学习苏联的院系调整和教育改革，成为我国高等教育发展过程中的一个重要转折，这些改革使我国高等教育迅速转向专业教育模式，培养各种专业人才成为高等学校的教育目标。专业教育迎合了社会生产急需从事专业工作的专才的需要，推动了经济建设的快速发展。
　　随着行业专门化程度的不断提高，专业划分逐渐壁垒分明，划分的口径也越来越细，到现代已发展到愈演愈烈的程度，导致学生知识结构单一，基础学养不足。一定程度上讲，这种强势的专业化加强了社会的离心力：某一领域内的专业人员不能和其他领域专业人员相互沟通的现象很普遍；另外，从经济角度看，专业主义的局限性表现在一种职业内部专门化会使一个原本流动的世界变得僵化，人们很难在不同行业、不同组织之间流动。专业主义作为一种教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供学生关于事物总体关系的见解。而通识教育作为一种人才培养模式，其目的不在于教给学生多少具体的专业知识和技能，而是使大学生具备进一步广泛学习基本知识和学习能力、专业转换能力、发展能力、对全局的把握能力等。正如纽曼所强调：“大学应该致力于智力的培养和理性的发展，这种教育能培养出伴随人一生的理智的习惯。如果一定要给这种教育指定一个实用的目的的话，那它的目的就在于训练良好的社会成员，使他准备去胜任任何职务，去精通任何一门学科，并能在任何社会安身。而不是训练某种特定的职业或专业人员。”所以，高等教育的目的应该使学生成为既精通某种专业知识和技能，同时又拥有作为一个“人”和“公民”应具有的一般能力。这样，两种不同的教育——专业教育和通识教育，应该一起给予所有学生。因此，现阶段我们对通识教育的再思考，不仅是停留在通识教育课程要在大学课程体系中占有一个什么位置的问题上，而是上升到对大学教育目标的再思考上。
　　近20年来，大学通识教育作为一种教育理念逐渐被我国高校接受，很多高校着手对通识教育进行改革和探索。然而，客观而言，我国的通识教育实践与真正意义上的通识教育还有很大的差距，其缘由之一就是我们的通识教育和专业教育的定位不清。教师根深蒂固的专业情结也使他们对于没有学科归属的通识课程不予重视。因此，如何在学科专业教育占有主导地位的大学协调通识教育与专业教育的关系，树立“通专结合”的教学和人才培养理念，是实施通识教育改革必然面临的问题。通识教育的目的是拓宽基础，避免过分专业化的狭隘，但并不是要淡化专业，通识教育并不否定专业教育。关键是要探讨怎样将通识教育与专业教育相结合，发挥专业课教师在通识教育中的作用，寻求专业课程和通识课程两者之间有机整合和衔接的路径。
　　事实上，通识教育与专业教育并非完全隔断，通识教育并非在大学低年级完成就一劳永逸了。哈佛大学《红皮书》指出：“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，信捷职称论文写作发表网，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为了实现整体的目的而存在的一个部?分。……通识教育应该贯彻在大学教育的始终。”可见，通识教育是整个大学教育的统摄者，在专业教育过程中也应该贯彻通识教育的理念，有些专业课程上得好，同样也可以实现通识教育的效果。虽然并非所有的专业课程都适合进行“通专结合”的尝试，但是如果教师有一种态度来避免给予学生贫乏的专业教育，那些适合进行通专结合教学尝试的课程一定会比“过分专业化的教学取得的教育教学效果更好”。
　　
　　四、 专门管理机构和制度化保障的缺乏，制约着通识课程的建设和管理
　　
　　当前我国大学基本尚未设立专门的通识教育管理实体，通识课程由教务部门组织协调，基本采取“分布必修型”或类似形式，通常是按学科设课，由各院、系安排教师上课。教务部门工作繁忙且把主要精力放在专业课程的管理上，往往以一种次要课程的态度去对待通识教育课程。而且，由于缺乏相应的一系列制度保障，通识课程的建设和管理受到制约。
　　目前，美国和我国台湾和香港的大学大都设有通识教育中心，作为与院系平行的教学组织，专门进行通识课程的规划、实施、组织、管理等，对提升课程的地位和品质有很大促进作用。有的学者认为，我国高校以学科、专业为基础而建制的院系制度，彼此之间壁垒森严，各自为政，不符合通识教育的整合要求，专业教育为主导的格局，使得没有学科归属的通识教育在大学中很难占有一席之地，从目前运行以及长远发展来看，我国的通识教育中心面临着一些困境，无法从根本上提高通识教育的地位。并提出要从根本上保障通识教育得到重视，可借鉴美国经验，将目前的本科教育从各专业学院剥离出来，成立文理学院，专门从事本科生教育以及基础科学研究。针对我国的实情，我们应该寻找一条代价比较小、折腾比较少的渐进道路。正如甘阳先生所认为的，要注重实质性的积累，首先关注课程和教学环节，可以走一条更有实质效果、比较易于操作的道路——以建立通识教育的“共同核心课”和“助教制度”这两个环节为中心。笔者认为，在我国现阶段高校有必要设立专门的通识教育管理机构，来整体规划通识教育课程体系，并负责与教务部门和相关院系协调联系。
　　在制度化保障体系上，一要完善通识课程评价监控机制，如通识课程申报审核、课程选用制度、课程试听制度、课程方案的评价制度、课程学习结果评价制度等。二要建立通识课程实施保障机制，如通过名师授课、跨校选课、助教制等制度，有效保障通识课程的师资。三要加强激励机制，对开设通识课程给予经费资助；单设专门的通识课程优秀教学奖；通过开展跨学科通识课程教学研究项目立项，鼓励不同学科教师联合对通识课程进行教学和研究；逐步建设一批通识精品课程、精品教材和优秀教学成果等。
　　除了上述几大原因，通识教育理念不清，在一定程度上导致了实践的低效。通识课程体系的不科学，师资的学术背景、素质的薄弱，教学资源和经费的不足等也是影响通识教育有效实施的客观因素。通识教育是一种人才培养模式，更是一种大学教育理想，在通识教育传统相对薄弱的中国高等教育引入通识教育理念，注定要有一段艰难的跋涉过程，可谓任重而道远，但我们坚信教育应该追求这样的理想。