3.3结果分析
　　 一共10道填空题，在学习跨文化交际之前，做对3道题的人数共45人，占38.5%；对4题的人共42人，占35.9%；对五题的人共18人，占15.4%，其他（做对2题及以下或做对6题及以上）共12人，占10.3%。在对学生进行访谈时，大部分同学表示由于还没有开始全面准备专八考试，有些学生甚至由于考研对专八也没有任何了解，觉得这样的题型很有难度，“虽然大部分能听懂，但来不及做笔记”，“有些还能听懂，有些词根本不知道什么意思，听懂就有问题，别提记下来了”。在学过跨文化交际之后，对3题共19人，占16.2%；对4题共25，占21.4%；对五道题共29人，占24.8%；对六道题共30人，占25.6%；其他（做对两题及以下共15人，其中，全对的有4人，占3.4%。从数据中可见，在学习过high/low-context理论之后，同学的正确率有了很大的提高。通过访谈，学生纷纷表示“由于学过high/low-context理论，而且是刚学完，对于里面的内容非常熟悉，做的时候不需要花精力去理解，只要专注于记录。而记录也只是记录要点，具体内容不需记录也知道了。”“第一次听的时候，没有太听明白，尤其是polychronic, monochronic这类的词，完全听不懂，更别提写下来了。但现在都知道这些术语的意思，听起来感觉很轻松。拿到题目的时候，笔者甚至觉得不需要听这篇文章，就能把所有的空格填出来。”研究材料相同，研究对象相同，正确率却有很大的差别。是因为图式作为“先存知识”或“背景知识”起了作用。背景知识越丰富，图式启动越快。学生在学习了高低语境之后，充分了解高低语境的概念本身，以及高低语境文化的人们交流方式、时间观念的差异。而此案例中选用的专业八级考试真题正好是对于高低语境的介绍，学生可以不用将注意力集中在听力理解上，而只需记录文章的结构和要点，

　　3.4其他因素对于结果的影响
　　 首先，学生因为前后两次做同一篇听力文章，可能会对结果产生一定的影响。不过，虽然在第一次做的时候，已经对内容有了一定的了解，第二次再去听的时候情况可能比第一次会好一些，但第二次与第一次听的时间相隔1个月，从心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线来说，遗忘从学习之后即开始，最初遗忘最快，以后逐步缓慢。根据数据，刚学习完毕的记忆量为100%，20分钟后只剩58.2%，一天后还剩33.7%，6天后还剩16.4%，虽然遗忘曲线没有具体到2个月后的记忆量的数据，但根据遗忘曲线，1个月后记忆量应该所剩不多，第一次所听内容应该大部分遗忘，因此，由于是第二次听而对研究结果产生的影响不大。
　　 其次，1个月后，学生听力水平的提高也可能对结果产生一定的影响。但在学生大四课程中，已没有听力课程，另外，学生大部分在准备考研的专业课或找工作，少部分准备出国，在访谈中大部分学生表示没有因为第一次的“打击”而特地去练习听力，听力水平虽然可能有所提高，但从结果听力正确率的大幅提高程度来看，应该不仅是水平提高所致，主要还是跨文化交际知识的增加对听写正确率的影响。
　　4 结论
　　 在英语听力理解中，听力技巧固然重要，但跨文化交际的知识对于理解文章的内容有着同样至关重要的作用，不容忽视。因此在英语听力教学中，仅从提高听力技巧的角度进行教学是不够的，还应该注意跨文化交际的培养。尤其在今天，外语教学已不单纯是语言技能的教学，培养学生的跨文化交际能力成为外语教学的更高目标，好多高校的英语专业人才培养方案都将培养学生的跨文化交际能力放入其中，也开设了跨文化交际的课程。本文的案例证明，在听力教学中应适当地加入文化背景知识，消除文化盲点。这不仅可以提高学生的听力理解能力，同时可以提高学生对听力教学的兴趣，最终能够在与外国人交际时具备跨文化交际的能力。
　　
　　参考文献：
　　[1]朱文俊. 现代英语语言与文化研究[M]. 北京: 北京语言学院出版社, 1994:185.
　　[2]樊葳葳等(编). 跨文化交际视听说[M]. 北京: 高等教育出版社, 2008.
　　[3]黄彩珍. 跨文化交际中的英语听力教学[J]. 中国西部科技, 2009, 8(27): 112-113.
　　[4]叶朝成. 网络环境下大学英语听力教学中培养的实证研究(湖北省教育科学“十一五”规划2009年度专项资助重点课题（2009A099）研究成果) [J]. 中国电力教育, 2010,(18): 196-197.
　　[5]云天英, 梁汇娟. 大学英语听力教学过程中学生跨文化交际能力的培养[J]. 黑龙江高教研究, 2009, (8): 197-198.
　　[6]董广智,刘丽欣.图式理论与英语听力教学[J].东北大学学报, 2003, (3): 40.
　　[7]高语境与低语境交际的文化渊源[J]. 宁波大学学报（人文社科版）, 2009, Vol. 22, No. 4: 51-55.