［论文摘要］当前，许多师范专科学校正在合并或升格为本科院校，“三级师范”不复存在。基础教育的发展呼唤具有基础教育整体观的教师，高师院校师范生的就业现实也凸显了传统教师教育模式的弊端。基于这样的背景，提出了“整合连贯型”教师教育模式，其基本内涵是指通过整合小学教师教育、初中教师教育以及高中教师教育的各种资源，将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养。“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。

　　［论文关键词］“整合连贯型” 教师教育 模式背景 内涵展望
　　　　
　　从19世纪末盛宣怀创办“南洋公学师范院”至今，我国专门培养教师的师范教育（在这里指学校系统）已经走过了一个多世纪的风雨历程。在不同年代，“谁来培养教师、怎么样培养教师、培养什么样的教师”等诸如此类的问题，都有不同的回答或解释。当前，我国教师教育正发生着深刻的变革，教师教育的开放化、大学化、一体化、信息化已经深入人心。传统的师范教育正在转型，新的教师教育体制正在重建，教师教育的各种改革正在推进，教师教育的理念在不断革新。然而，现在必须直面的重大问题是：在教师由数量需求转变为质量需求的时代背景下，如何提高教师教育的质量以适应或引领基础教育的发展？解决这一问题的关键，无疑是教师教育模式的建构问题。

　　一、“整合连贯型”教师教育模式改革的背景

　　 （一）教师培养机构变革中的两大转变：教师教育职前职后“一体化”与中小学教师教育的“整合”
　　新中国成立后，仿照苏联模式，1951年我国颁布实施了《关于改革学制的决定》，这是新中国第一个学制。学制确立了我国师范教育的初级师范、中等师范、师范专科和师范大学四级师范体系，在20世纪50年代中期取消了初级师范，形成了职前教师培养的三级师范体系。三级师范体系办学主体清晰，培养目标明确——中等师范以培养小学教师为主，师范专科培养初中教师，师范大学培养高中以上教师。与这种三级师范体系相对应，建立了系统的中小学教师进修体系。20世纪80年代初，原国家教委把在职教师教育体系作为与三级师范体系一样重要的机构加以建设：省级教育学院或教师进修学院，相当于师范学院；地（市）级教育学院或教师进修学院，相当于师范专科学校；县级教师进修学校，相当于中等师范学校。至此，三级师范体系（教师培养体系）与三级教师进修院校体系（教师培训体系）共同构成了我国独立、封闭的教师教育体系。需要指出的是，在这个体系中，有两个重要的特征：一是教师的职前培养和职后培训自成系统，相对封闭，缺乏沟通，从事职前培养的师范院校和从事职后培训的教育学院、进修学校无法了解教师教育中其他环节的内容、模式和方法等，造成教师教育缺乏整体性，难以对教师的成长进行系统规划；二是小学教师的培养、初中教师的培养以及高中教师的培养也固定在各级师范院校的职能范围内，三级师范院校分工明确，定向培养，定向分配，中等师范、师范专科以及师范大学在目标定位、课程设置、教育实习等方面各成系统，缺少沟通和交流，培养出来的教师缺乏基础教育的整体观和全程观。
　　虽然，在20世纪90年代以前，我国还致力于建设独立的教师培养体系和教师培训体系。但是，到了90年代中期特别是后期以后，随着高等学校资源整合带来的合并、升格运动，以承担教师继续教育或学历补偿为主要任务的教育学院和进修学校被合并、升格，在机构上实现了职前职后教师教育一体化，教师培养体系与教师培训体系“合二为一”，即教师教育职前职后一体化。“教师教育”的概念逐步得到认同和理解，关于教师教育职前职后一体化的研究逐渐增多，兴起了“教师教育一体化”研究的浪潮，各种“模式”不断涌现，对教师成长进行全程性、整体性规划成为必要和可能，课程、教学等方面的沟通也更加便利。
　　伴随着这种变化，教师教育的这个体系中还有一个重要的转变，即出现了小学教师教育、初中教师教育和高中教师教育整合的趋势。1999年，教育部颁布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出了“三级师范”向“二级师范”过渡的目标，中等师范要么合并或升格为师范专科，要么改为其他中等学校。目前的实际情况是，传统的中等师范学校已经被取消，师范专科也正在合并或升格为本科院校（师范院校或综合类高校）。这就意味着，师范院校的传统格局已经被打破。小学教师、初中教师和高中教师的培养任务已经全部整合到到一所本科大学身上，传统的小学教师教育模式（中师模式）、初中教师教育模式（师专模式）、高中教师教育模式（师大模式）已经“合三为一”，这就意味着我国中小学教师教育实行了“整合”与贯通。那么，教师教育如何适应培养机构的这种变革？构建一种新的、适应时代发展的教师教育模式便成为需要深入思考的问题。

　　（二）基础教育的发展呼唤新型师资
　　我国的基础教育包括：小学、初中和高中阶段的教育。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出了“到2020年，普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”的目标。此外，《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中也明确提出：“基础教育设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科课程与综合课程相结合，高中阶段以分科课程为主。”新的课程结构安排了从低到高、从浅到深、从易到难、从综合到分科的课程体系，注重学生知识学习的连续性、层次性与递进性，打破了以往小学、初中课程相互封闭、相对独立、交叉重复的坚实壁垒。可以预见，在普及十二年基础教育的时代，基础教育“设置十二年一贯的课程门类和课时比例”将会受到重视，九年一贯的课程与高中课程各自为政、交叉重复的壁垒将会打破。在美国、澳大利亚等西方发达国家，小学、初中、高中常用的称谓中有1~12年级。在我国，义务教育阶段的教育也开始使用1~9年级的称谓，这一转变正逐渐深入人心。基础教育学校也出现了相应的变化，即九年一贯制学校（小学和初中）的设立和完全中学（初中和高中）的增多。以辽宁省为例，从2004年开始，实施农村九年一贯制（寄宿）学校建设工程。至2010年底，全省农村九年一贯制学校达到940所，基本实现每个乡（镇）有一所农村九年一贯制学校的总体目标。