教育评价是教育改革的关键点和突破口。对教育评价进行改革，不仅要关注评价内容、手段等的完善与改进，还需要对教育评价的本体价值进行思考---什么样的教育评价是我们所需要的?或者说，什么样的教育评价是好的?对教育评价本身的价值进行“元”层次的追问是非常有必要的，因为这是对教育评价的合理性与正当性的审思，也是引导教育评价实践有效开展的一个前提性问题。

　　一、教育评价价值关联的历史演进

　　价值属于哲学范畴，它是事物本身固有的一种属性，它的实质是主体与客体之间的一种特殊关系，即客体满足主体需要。[1]

　　教育评价的发展过程是人们对评价的认识不断深化的过程，也是价值逐步凸显的过程。在《第四代评估》中，古巴和林肯将教育评价的发展划分为四个阶段：测量、描述、判断和建构。在第一个阶段，人们认为任何事物都是有数量的，而数量都是可测量的。评估者的角色是技术性的，他(她)应当完全掌握可利用的工具，如此一来，任何指定的调查都变成了可以被测量，强调对测试结果进行精确的定量测量。在此观点的影响下，教育评价工作的重心落在编制各种测验量表以测量学生的一些心理技能与特征，研究者的精力主要集中在教育测量的客观化问题上。科学性是其追求的首要目标。第二代评估采用以描述关于某些规定目标的优劣模式为特征的方法。评估者的角色是描述者。测量不再等同于评估，而是作为评估工具的一种被重新定义。第三代评估以努力得出判断为特征，评估者在其中扮演评判员的角色，同时还保持了早期技术性的和描述性的功能。此时，评价重点转向了评价标准和价值观本身，并引发了人们对于评价标准和“价值中立”问题的重视和争论。事实上，评价不仅不是价值无涉的，甚至本身就具有价值属性。在词源学上，“评价”(evaluation)一词是源于“价值”(value)这个词的，是一种基于事实基础的价值判断。美国学者泰勒在其着名的“八年研究”(1933~1940)报告(《史密斯-泰勒报告》)中，首次提出并正式使用“教育评价”这一概念，他明确指出：“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

　　但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程。”[2]

　　该概念超越了教育测量的范畴，要求通过评价发现学生学了什么以及这些东西的价值，从而与测量相区别。美国学者格朗兰德将教育评价描述为“量的记述+价值判断”或“质的记述+价值与判断”.第三代评价虽然开始关注价值，但仅停留在评价是否价值中立的争论上，对评价本身的价值如何还未进行深入探讨。古巴和林肯认为，只要价值差异的问题没有被提出来，那么，甚至是涉及价值判断的“客观”工具的发展或者是蕴涵价值认同的客体描述的问题，都很容易被忽略。一旦这个问题被提出来，哪种价值观将会在评估中占据主导地位，或者如何协调价值分歧等类似问题将成为主要问题。[3]

　　第四代评价“建构”,提出评价者需要与评价活动的相关利益者进行融合、沟通，通过多轮应答、协商的方式，改变分歧达成价值共识，这一观点弥补了前三代评价的缺陷。

　　概而言之，教育评价与价值的关系可以概括为两种：一是就功能而言，教育评价是对评价对象在何种程度上满足人们的需求作出判断，即揭示评价对象的价值;二是就属性而言，教育评价作为一个客体应满足人们的需求，价值主体需要是价值判断形成的前提条件，因而教育评价本身即具有价值。

　　二、教育评价的基本价值属性

　　教育评价应该具有哪些价值呢?古巴和林肯认为，西方前三代评价理论的主要问题之一，是“在采纳价值多元化方面的失败”.在价值多元时代，价值主体的需要具有多样性，他们必然会对教育评价提出多种要求，因此，教育评价应具有多种价值以满足多元价值主体的内在需求。在众多的价值中，笔者认为，有三种价值是最基本的，分别是科学、公正及发展。

　　(一)科学

　　科学是人类主观世界对自然、社会、人类思维领域客观规律和本质的认识和反映，科学本身可以看作是一种价值。教育评价与价值密切相关，由于价值具有主观性，因而人们对于教育评价是否具有科学性存在着争议。一种观点认为，教育评价是基于事实的价值判断，事实判断主要回答“是什么”的问题，强调“一就是一，二就是二”和结果的可重复性，而价值判断主要回答“应该如何”的问题。事实是一种客观存在，而对其解释却因评价主体的价值观不同而出现“见仁见智”的现象，导致教育评价的结果可能前后不一致，因而缺乏科学性。另一种观点认为，价值判断并非纯主观的，而是必须基于事实基础之上，评价主体不能随心所欲地作出判断。对于科学，胡塞尔赋予了其新的内涵，他认为，“科学应该以全部的存在作为自己的研究对象，科学的领域包括客观领域中的东西，也包括主观领域中的东西，有关意义、价值和理性的问题是科学研究的重要对象，科学的任务不应该仅局限于研究纯粹的‘客观事实’”[4].价值判断的客观性与科学的主观性决定了教育评价应该具有科学的价值，科学、客观甚至应该成为教育评价的首要价值，因为只有科学的教育评价才可能是合理的。

　　那么，什么样的教育评价是科学的呢?对于判断教育评价的科学性，有论者提出“真”“善”“美”的标准。[5]但这一标准并没有将教育评价的特殊性与其他社会活动区别开来，比较抽象，过于宽泛，没有体现教育评价的特性，且其中“善”和“美”都蕴涵着极强的主观判断，难以体现评价的客观性。教育评价是一项包括多个环节的活动，主要包括启动、实施和总结三个阶段，其科学性体现在各个环节中。首先，评价目标的设置要科学。教育评价的目标要依据教育目标，以促进发展为目的。教育评价不以一时、一事以及某一学科学习优劣的价值判断为目的，而是要以促进人的身心健康成长和全面发展为根本目的，具有不确定性、多样性和发展的多种可能性。[6]

　　其次，评价指标的设计要科学。评价指标要结合评价目标，体现评价对象的主要特性，其权重配置要合理。各项评价指标要具有可测性，以共性为主，兼顾个性。指标的设计要体现专业性，同时要广泛征集评价利益相关者的意见，达成最大共识。再次，评价技术手段要科学。评价采用的工具手段、统计技术等要符合评价对象的特性，定性与定量相结合。最后，评价结果要具有唯一性，要做到在同样的条件下，不同评价者得出的结论是一致的，或者同一评价者在不同时间所测的结果是一致的，即评价的信度和效度要高。

　　(二)公正

　　早期的科学范式的实证主义评价观强调教育评价的价值中立，保持评价客观性的核心就是排除价值观的影响。然而，这种科学范式的实证主义评价观却过于重视教育评价技术与手段的科学与精致，反而缺乏对教育实践活动意义的反思。教育评价是教育领域中的评价，人是其中的核心，而人是一种非常复杂的高级生物，科学范式的教育评价并不能测量出人的全部，如情感态度、创造力、兴趣等，也难以通过评价探查到导致评价对象之间差异的原因之所在。因而，我们承认科学是教育评价的首要价值属性，但绝非唯一的价值属性，不能陷入科学主义的范式。

　　在当代社会，人们的民主意识普遍增强，注重自身权利的保障，在此背景下，社会公正日益受到人们的关注。教育评价作为一项与利益高相关的活动，其公正性必然是人们所欲求的价值。

　　科学讲究对所有评价对象“一视同仁”,表面看是公正的，但却没有看到事物本身的千差万别、评价对象生长与发展环境的不同，因而得出的评价结果可能是有失公允的。古巴和林肯认为，“我们没有把评估当作一种纯粹的科学过程，因为我们确信这样做会完全忽略评估学的社会、政治、价值取向等基本特征”[7].教育评价不是一项价值无涉的实践，众多利益相关者的需求交织在其中，汇合了不同但同样需要关注的价值诉求，对这些不同需求或利益的关注便需要评价者在关注事实的同时，关注事实背后的权力、政治和文化等因素，考虑形成各种事实的社会机制。

　　美国政治哲学家罗尔斯提出了正义二原则，第一条原则是平等自由原则，第二条是机会公正平等与差异原则的结合。罗尔斯认为，这两条原则具有词典式的顺序，第一条原则优先于第二条，而第二条原则中的机会公正平等原则又优先于差异原则。按照罗尔斯的观点，教育评价的公正价值应包含两层含义：一是平等对待所有评价对象，主要包括评价过程的公开公正，教育评价者的不偏不倚，评价指标设置过程的开放性，所有评价对象同等程度获得评价信息，对评价对象资料的收集尽可能详实，尊重评价利益相关者的知情权、参与权及表达权，等等;二是尊重差异，平等基础上对差异的考量同样是一种公平。每一个个体在生理特点、个性以及认知水平等方面存在先天差异，既然差异是客观存在的，就要考虑评价对象的起点差异、所获取发展资源的多寡。

　　因此，教育评价需采用多元化标准，既要考虑普遍性，使评价对象之间可以进行横向对比，又要兼顾特殊性，使评价对象可以对自身的发展阶段进行纵向对比。评价标准需关照个体差异，对评价对象的发展背景进行充分的分析，以确定对象的发展阶段和努力程度，从而给出一个能够体现差异的评价结果，并依结果提供有差别的教育和进行教育资源配置。

　　教育评价的公正性不仅表现在其自身应是公正的，还体现在教育评价具有对教育公正维护和促进的功能，公正的教育评价能维护与促进教育的公正。

　　(三)发展

　　发展是人类社会一切社会实践所追求的终极目的。从教育评价的本质属性来看，它本身是一种手段，是以促进评价对象的发展为目的的。

　　斯塔费尔比姆曾经说过，评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。从本体论意义上来说，教育评价本身不具有发展的价值，但它在实践中具有目标导向性，因此，它自身就有促进发展的价值。一项好的教育评价应该能够促进教育某方面的完善与发展。