19世纪末是现代民族共同体和共和制度在法国确立和巩固的关键时期。法兰西第三共和国政府大力推进国民教育改革,尤其注重在学校开展爱国主义、共和主义和民族统一思想教育。

　　共和政府之所以如此关注国民教育事业,与普法战争、工人运动以及君主制或帝制的复辟与反复辟斗争不无关系。当我们将这三个在第三共和国开国与建国史上具有标志性的历史事件并列在一起审视,可以发现,它们均与19世纪末法兰西民族与民族统一问题紧密关联。普法战争暴露出法国广大国民民族与国家观念的缺失,工人运动凸显出阶级对立的“两个法国”,君主制或帝制的复辟与反复辟斗争又令国民分裂成支持共和制与支持君主制或帝制的“两个法国”。于是,将全体国民融入“一个祖国”、“一个共和国”和“一个民族”之中,被第三共和国创建者们视为立国与强国的必要前提,而国民教育则承载起培养国民的民族认同和国家认同的重任。

　　第三共和国时期的国民教育改革因其与社会政治的密切关系而引起学界瞩目,研究者尤其关注教育改革与共和制国家之间的内在关系、教育改革领导人物如汝尔·费里(JulesFerry)和保罗·贝尔(PaulBert)等的教育观、教育的实施者即教师对自身所承载的社会政治职能的理解与践行,以及教育的载体即教科书对共和国核心价值观的宣传等方面。毫无疑问,这些研究都从一个侧面探讨了第三共和国学校在树立法兰西民族与国家观念上所作出的巨大努力,然而,它们对民族统一思想教育与爱国主义、共和主义思想教育之间的联系未进行深究,因而未能全面评判民族认同培养和国家认同培养之间的关联对19世纪末法兰西民族国家和共和制国家的建构和巩固的重要意义。笔者系统梳理和分析第三共和国各项涉及民族统一的教育改革举措和践行状况后,初步形成一个观点,即第三共和国的国民教育改革重在将学校建设成为共和制下的“民族统一的熔炉”,注重以民族统一思想教育整合爱国主义和共和主义思想教育,践行从“一个祖国”、“一个共和国”到“一个民族”逐层递进的教育理念,从而在很大程度上实现了将全体国民融入共和制下的现代法兰西民族共同体之中的目标。从这个角度而言,探讨第三共和国前期促进民族统一的教育举措,能够从教育的角度,对民族国家和共和制国家在法兰西的奠定作出深入的解读。

　　一、培养法兰西民族认同与国家认同的迫切性

　　在法国使用最为广泛的三本法语词典小拉鲁斯词典、小罗伯特词典和阿歇特词典均对“民族”(nation)一词给出两种定义:“1.数量众多的人组成的共同体,通常居于同一片土地,且拥有相当一致的历史、语言、文化和经济;2.由众多个体组成的、明确且拥有主权的政治共同体。”(小拉鲁斯词典)“1.以历史和文化身份的一致,且常以语言或宗教的一致为特征的人们所组成的共同体;2.一个政治实体,居于同一片土地,且在制度上组织为国家的共同体。”(阿歇特词典)“1.一个通常数量庞大的人群,其特征为具有统一的意识和共同生活的意愿;2.组成一个政治共同体,居于疆域明确的地区,且以一个主权机关为代表的人群。”小罗伯特词典还明确给出“民族”的两个同义词,一为“人民”(peuple),一为“国家”(Etat)。法文中“民族”的这两层含义清晰地显示,在法国,“民族”不仅是一个历史文化共同体概念,而且还是一个政治共同体概念,“民族”(nation)和“国家”(Etat)具有同一性,“法兰西民族”既是建立了法国这个“国家”的民族即“国族”,同时亦是法国本身。

　　然而,纵观法兰西民族史,民族作为历史文化共同体和政治共同体的融合,事实上发轫于18世纪启蒙思想家的论著,成形于法国大革命“公共意志”理论高潮时期。大革命时期,“朕即民族”的论调被“人民即民族”的观点所取代,后者强调人民的“公共意志”引导人民自愿归属同一个民族共同体。一个去除了地方色彩的“法兰西人”的身份、一个超越了族裔和地域界限、包容全体国民的新生的“法兰西民族”即“国族”的观念,通过各省结盟运动、1790年7月14日在巴黎举行的结盟节以及代表“公意”的国民公会不断得到强化。从这个角度而言,大革命堪称“法兰西民族”认同的一个分水岭。然而,“人民即民族”观因革命进程几度中断而反复向“朕即民族”观回流,又屡次在共和的宣告声中重现。从大革命的结盟节、第二共和国的博爱节到第三共和国的国庆节,一脉相承的节日传递的是法兰西民族大家庭欢庆阶级融合、政治和睦、民族团结的强烈信息,突出的是民族统一之于法兰西共和制国家的重要性。构建“国族”的呼声在19世纪末随着第三共和国的建立再度高涨,更是有其深刻的社会政治因素。

　　首先,普法战争将占全国人口绝大多数的农民对民族与国家的淡漠暴露无遗。普法战争期间,国防政府派往各地发动民众抗战的军官纷纷指出,只有城市居民踊跃参战,广大农民则普遍存在厌战、反战甚至通敌行为:阿尔代斯的农民对战争毫无热情,甚至不欢迎路过该地的法军;利摹日的农民强烈反对战争;中部地区的民众只盼望结束战争,愿意“为了和平不惜一切代价”;索瓦松、博维、维赞等地的农民拒绝参加国民自卫队;农民们拒绝向法军提供粮食,反而将粮食供给他们畏惧的普鲁士军队,还泄露法国游击队员的行踪,甚至将其捕送普军邀功。

　　研究法国农民问题的法国学者西特隆(Citron)、索布尔(Soboul)、维日尔(Vigier)、阿居农(Agul-hon)、迪塞尔(Desert)、斯贝克林(Specklin)、美国学者韦伯(Weber)以及我国学者许平等均指出,在19世纪相当长的时期内,法国乡村“还没有融为有机的一体”,法国农民并未将法国视为自己的祖国,“还在很大程度上游离于现代法国民族共同体之外”。农民在民族和国家层面上的归属感远未形成,于是出现爱国的市民和爱乡的农民并立的“两个法国”现象。

　　其次,政体之争令国民分裂为支持共和制和支持君主制或帝制的“两个法国”。第三共和国的成立并不意味着共和制度获得了法国大多数民众的支持。事实上,就在第三共和国成立前几个月,1870年5月8日的全民表决以753.8万张选票的压倒性多数赞成帝国。

　　第三共和国成立后,从“地主议会”、“道德秩序”、布朗热运动到德雷福斯案件,顽固的君主主义者、保守的天主教徒和极端民族主义者等反动势力纠集在一起时刻伺机制造各种政治和社会危机,向共和政府发起反扑。君主制或帝制的复辟与反复辟的斗争的激烈程度甚至几度令共和国险些重蹈被颠覆的厄运,政治上对峙的“两个法国”的激烈争斗将国民推向民族分裂的边缘。

　　第三,尖锐的阶级矛盾又制造出社会上、下层对峙的“两个法国”。自第二帝国末年起,法国工人运动逐渐远离主张经济领域斗争而不问政治的蒲鲁东主义,开始发出政治诉求。

　　1871年巴黎公社起义更是建立起法国首个无产阶级政权。

　　巴黎公社虽然被血腥扼杀,但却是法国社会阶级矛盾、冲突和分裂的一次集中体现。其后,法国工人运动和社会主义运动一度转入低潮,但随着1876年10月法国第一次全国工人代表大会的召开和1879年10月法国工人党的成立而再度复兴。全国工会联合会也于1886年10月成立,与工人党和各社会主义组织携手发动大规模的罢工和游行示威活动,被资产阶级政府视为来自“另一个法国”的敌对力量。

　　“两个法国”现象在社会政治不同层面的存在与激化令第三共和国执政者迫切希望将全体国民融入“一个祖国”、“一个共和国”和“一个民族”之中。国民教育被视为实现这一目标的最有效的途径,第三共和国历任公共教育部长均对教育的社会政治功能寄予厚望。首任公共教育部长汝尔·西蒙(JulesSimon)强调:“当前最重要的工作、最紧迫的任务就是重建公共教育,让法国有力量对抗来自外部的侵略,让文明有力量抵御来自内部的骚动。”

　　曾三度出任公共教育部长的费里认为,只有通过教育,先在国民头脑中树立起“一个统一的法国”的观念,才能重建“一个伟大的法国”。贝尔要求学校教育学生致力“将我们伟大的、美丽的、无与伦比的国家的各个组成部分融合成一个美好的统一体”。路易·巴尔度(LouisBarthou)也明确指出:“一切令我们分裂的争执都应在学校的门槛前沉寂下来。”

　　第三共和国教育主管者们的言辞无不显示出他们将学校建设成为法兰西民族统一熔炉的强烈意愿。

　　二、学校:法兰西民族统一的熔炉

　　第三共和国实施的多项重大教育改革举措均凸显出共和政府力图通过学校教育将全体国民汇集在共和制下的法兰西民族大家庭之中的教育理念。

　　首先,对教育进行世俗化改革,意在避免“两类学校”即教会学校和世俗学校的教育分别培养出支持君主制或帝制与支持共和制的相互对峙的“两个法国”。

　　第三共和国前期,反教权主义运动高涨,矛头直指教会的政治倾向。在“教权主义,就是敌人!”的共识下,共和派十分担心学校成为教会培养顽固的君主主义者和保守的天主教徒的摇篮。甘必大希望公共教育“以绝对公平的方式漠视一切宗教教义”,强调只有教士和教师各自回到“自己家中”,才能建立起“一个团结的、统一的法国”。曾任甘必大内阁公共教育部长的贝尔认为,学校保持宗教中立是实施义务教育的必要条件,因为各乡镇不可能为获得政府认可的每一种宗教都开设一所学校,而且这样势必“将儿童在学校的板凳上就区分开来……导致儿童自幼就滋生宗派思想,互相仇视”。

　　费里也忧心忡忡地描绘了一幅“两类学校”教育出“两个法国”的情景,指出思想对立的两个青年群体的冲突“必将引发内战”,将法国引向“末日”,强调共和政府的职责在于摒弃一切具有分裂性质的宗教教义,以人类共有的自然情感和理性团结全体国民,因此“学校必须在宗教上保持中立”。

　　可见,进行教育世俗化改革以分离学校和教会,是共和派通过学校教育团结全体国民,实现超越宗教分歧及其后所暗藏的政治分歧的民族统一的一项重要举措。