二是“先学后教，以学定教”。这是一种教学法，我们也可以视之为分析学情的一种方法。要教学《那树》，就让学生自己先阅读课文，通过圈点批注、写读书笔记等方法，把自己的阅读心得先写下来。也可以通过问题来引导学生预习。比如，设置问题：“这是一棵________的树？”——在作者看来是一棵怎样的树？在司机和乘客看来是一棵怎样的树？在交通专家看来是一棵怎样的树？在清道妇眼中是一棵怎样的树？在黑斗士——蚂蚁心中是一棵怎样的树？你（读者）觉得它是一棵怎样的树……让学生一一写下来。再比如，设置问题：“树的生命有何价值？当树的生命遭遇人的生命，其命运又如何？”引导学生更深入一步去阅读文本，启发他们去思考课文的内涵。因为有学生的“先学”，我们可以了解到学生对于文本的理解、解释、体验、感受是怎样的，据此，可以明确在课堂教学中，哪些内容是重点、哪些内容是难点。
    无论采取何种方法分析学情，一定要把文本与学生的生活经验联系起来。比如，《那树》反映的是人与自然的冲突，人一步步逼近，自然一步步退让，生活的诗意一步步被剥夺。这与学生的生活实际有什么关联？离他们远还是近？关乎他们的心灵吗？答案是不言而喻的。这些都是宝贵的教学资源。
    总之，分析学情，“要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好”。读懂了的、能读好的，不教；读不懂的、可能读不好的，则作为“教”与“学”的重头戏。
    三、着眼课堂，在“预设——生成——反馈”图式中，确定和调整“实际教”的内容
    通过解读文本，我们明确了“哪些内容可以教”；通过分析学情，我们明确了“哪些内容需要教”。但“可以教”“需要教”的内容，是不是都“必须教”呢？如何在有限的时间里，让学生学到最需要学的东西？这就存在一个对教学内容进行整合的问题。
    整合教学内容的一个原则是“删繁就简”，“设计出牵引教学内容的主问题，使教学内容相对集中”。比如，如果把《那树》当做“学习抒情”的例文，则可围绕下列几个互相关联的问题展开：（1）阅读全文，想想：题目可否改为《那树》？为什么？（2）本文写了那树在三个不同时期的境遇，先找出两个段首关键词，再体会作者的情感变化。（3）写蚂蚁国的故事有何用意？为什么要借清道妇之口说出这个故事？第一个问题，信捷职称论文写作发表网，是帮助学生从整体上把握文意和文章的感情基调。“那”，远指，因为树已不复存在，全文是一棵树的挽歌。第二个问题，是引导学生从把握“意脉”这个角度去细读文本。第6段段首“但是”、第9段段首“这天”，是文意的转折之处、推进之处。作者的情感是深沉、隐忍的，但也有微妙变化：大致可概括为平和——不安——沉重。第三个问题，是揣摩文本抒情的巧妙之处，体会作者如何观照自然界的生命、如何表达对树的生命礼赞。这三个问题，均有较好的思考价值，也适合课堂讨论。
    我们知道，预设与生成之间，不能简单画等号（也不能简单画大于号或小于号）。要让预设的教学内容在课堂上有效生成，必须预见课堂上可能出现的种种情况。第一种是“积极”现象。比如，有学生提出与教师不同的见解或者发现了教师没有注意的问题。这时，教师应当倾听学生的表达，对他们的见解做出恰如其分的评价，对他们提出的问题做出清晰的解答。这对于教学内容而言，是一种“升格”、完善或者补充。第二种是“消极”现象。比如，教师提出的问题，学生觉得太难，回答不了，讨论不起来。这时，教师不可“跳出来”，以自己的讲解来替代学生的回答，更不可中断学生的讨论。如果这么做，即使教学内容是合宜的，也收不到应有的效果。妥当的做法应该是在“启发”上下功夫。例如，降低问题的难度，设计几个有梯度的小问题作为“脚手架”，启发学生进行思考。总之，要想处理好课堂上的各种问题，使预设内容有效生成，不仅要靠教师的教学经验和机智，还有赖于教师对文本的深度阅读、对学情的充分掌握。
    教学内容是否合宜，必须通过学生的学习反馈来检验。对此，王荣生教授的建议是：“设计多种形式的、可以即时反馈的作业”“通过学生的学业样本来检验自己课堂教学的效果，来探测学生学习的经验，为改善以后的课堂教学寻求切实的落脚点和入手处”。“检验”和“探测”的成效，有赖于作业设计的质量。它至少要回答这么两个问题：你打算怎样去评价学生？你的评价程序是什么？
    根据文本的体式、类型、特点明确“可以教”的内容，根据学生的学习经验选择“需要教”的内容，再通过“预设——生成——反馈”确定和调整“实际教”的内容，这样就可以不断优化教学内容，使之真正有利于促进“学的活动”。有了这样一套程序，即使对“这一篇”的教学内容设计不甚满意，也可以在“下一篇”的教学中加以改善。研究“教学内容的确立”就是这么一个永无止境的动态过程，它是语文教师每日必修的“功课”，是打开语文“众妙之门”的“钥匙”。