[论文摘要]文章以以人为本、科学发展、终身教育等理念为指导，通过对中等与高等职业教育衔接价值取向的内涵、变迁及相关主体的研究，重构中等与高等职业教育衔接的价值取向，为中等和高等职业教育衔接的实践与推进提供有益的价值导引。

　　[论文关键词]中等职业教育 高等职业教育 衔接 价值取向

　　一、中等与高等职业教育衔接的价值取向的内涵和表征

　　中高职衔接，简言之就是中等职业教育和高等职业教育的承接。中等职业教育与高等职业教育是我国职业教育体系中既密切联系又相对独立的两个不同的阶段和层次。中等职业教育是职业教育体系的重要组成部分，以培养中等职业技术人才为目标，是我国职业教育的主体。目前，我国实施这类教育的主要有三种学校：职业高中、中等专业学校、技工学校。高等职业教育是职业教育的提升，是高等教育范畴中以培养技术应用型人才和高技能型人才为目标的教育。目前实施这类教育的主要有职业大学、职业技术学院、高等专科学校等。中等职业教育与高等职业教育的衔接是多方面的，其中最显性的表现就是学制的衔接，当然更重要的是内涵的衔接，主要体现在专业设置、课程内容、教学体制、招录机制等方面的衔接。
　　从中高职衔接的历史变迁来看，学制衔接模式又可分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式两种，主要表现为“五年一贯制”衔接模式和“3+x”衔接模式。招收中职毕业生开展高职教育的入学和录取形式一般有以下几种：一是将优秀的应届中职毕业生免试保送进高等职业院校学习，二是应往届中职毕业生参加对口单独招生考试划线录取，三是应往届中职毕业生通过成人高考进入各类高职院校深造，等等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”在这一精神的导引下，全国各地纷纷开展中高职衔接实践活动，积极尝试“对口单招”“注册入学”、面向初中毕业生的“五年一贯制”、面向中职和高中毕业生的“3+2分段培养”等多种形式。
　　中高职衔接的价值内涵可从以下两个方面进行解读：一是行为主体与受益主体。行为主体指直接参与对价值客体进行价值选择的各类主体，受益主体指价值客体蕴含价值的直接受益者。基于中高职有效衔接的相关度，本研究拟将各类主体划分为国家主体（包括国家和各级地方政府）、学校主体（包括各类型的中高等职业学校和培训机构）、个人主体（包括学生、家长以及中高职衔接实践活动的利益相关者），并将其视为一个整体，以期总体把握各类主体价值取向的整体倾向，作为研究与讨论的依据。就中高职有效衔接而言，一般来说，国家、学校等主体既是行为主体，又是受益主体，而学生、家长及其他利益相关者主要为受益主体。二是价值客体。中高职有效衔接的价值客体，无疑是中等和高等职业教育有效衔接的实践活动，研究指向既包括衔接活动本身的有效或无效，也包括因衔接而生成的效用或意义的有无或大小，还包括其所能为各类主体提供的利益或需求的有无或大小。
　　中高职有效衔接的价值取向具有以下主要特征：一是主观性。无论是对中高职衔接进行价值设定、价值预期，还是进行价值判断、价值选择，无不是在相关行为主体价值取向的导引下实施的，因而，无不凝聚着行为主体的主观意愿与主观追求。二是多维性。从中高职有效衔接的价值基础、核心理念、目标价值、操作技术等各个不同的维度进行考察，中高职衔接的价值取向可分为基础价值取向、核心价值取向、目标价值取向、技术价值取向等。三是相对稳定性与动态变异性。在中高职衔接的实践活动中，必须加强正确的价值导向，引导各相关行为主体确立正确的价值取向，从而推动中高职衔接顺利、健康、有效进行，推动职业教育全面、协调、可持续发展，并为各相关行为主体提供更多的、实实在在的利益。
　　同时，中高职衔接价值取向的表现形态具有多样性，具体表现为以下几种：一是趋利型价值取向，行为主体纯粹以追求中高职有效衔接所带来的利益最大化为直接价值指向；二是需求型价值取向，行为主体在中高职业有效衔接的实践活动中，以满足自身各类需求为直接价值指向；三是人本型价值取向，行为主体在中高职有效衔接的实践活动中，以实现人的全面发展、终身发展为直接价值指向，以满足自身各类需求为间接价值指向；四是发展型价值取向，行为主体以追求中高职的体系完善与协调发展为直接价值指向，以满足各相关主体的各类利益需求为间接价值指向；等等。
　　总之，中高职衔接的价值取向是指价值主体把中高职衔接实践活动作为价值客体的情况下，从主体自身生存和发展的需要出发，对作为客体的中高职衔接实践活动所表现出来的基本的价值倾向。中高职衔接的主体是多元的，所以中高职衔接的价值取向是多样性的。另外，中高职衔接的价值取向也会随着国家进步、经济社会发展、受教育者需要和职业教育系统自身发展的变化而变化。

　　二、中等与高等职业教育衔接的价值取向的变迁

　　关于中高职衔接的价值取向，至今很少有人做过专门、系统的研究和探索，但其一直在按照自己的发展逻辑而存在，并影响甚至左右着各相关主体对中高职衔接实践活动的参与以及实践活动的效果。对中高职衔接价值取向的历史演变进行考察与研究，有助于准确把握中高职衔接价值取向的变迁历程与演变规律，并为构建中高职衔接价值取向的理论假设提供相关依据及有益参考。回顾我国中高职衔接价值取向变迁的历史，可分为20世纪80年代到90年代、20世纪90年代到20世纪末和21世纪初到现在三个阶段。在这三个阶段中，中高职衔接具有各自不同的特点，同时每个阶段之间又有相互渗透、相互重叠之处。

　　1.重教育、轻职业的价值取向（1985～1992年）。1985年，《中共中央关于教育体制体改革的决定》指出，高等职业技术学院要“优先招收中等职业学校毕业生以及有本专业实践经验，成绩合格的在职人员入学”。这为中高职衔接提供了政策依据，有力地推动了我国高等职业教育的发展。同年，国家教委召开上海电机制造技术专科学校等三所高等技术专科学校举办五年制中专、高职套办（学生上满3年中专后进行分流，部分升入中专，总学制4年；部分升入高专，总学制5年。以下简称“四五”套办）试点座谈会，其《纪要》指出：“由于科学技术的发展、改革开放的扩大、大量新技术的引进，以及大规模技术改革和管理改革等各方面对人才结构提出了新的要求，单一的中专教育难以满足需要，因此有必要逐步发展高等技术专科教育层次，培养出高级的技术员和专业管理人员。”同时指出，这一举措是“适应教育改革，建立职业技术教育体系的需要”。1987年3月，国家教委印发《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》，指出该举措是“为适应职业技术教育迅速发展的需要，加速培养中等职业技术学校专业课和实习指导教师”，并且规定考试科目分为文化课、专业课，其中专业课考试由招生学校确定一门专业课和一门专业基础课命题并实施。对于劳动部所属天津职业技术师范学院的招生，则规定文化课考试科目分为政治、语文、数学、英语、机械基础（机械类考生）、电子与电工基础（电工类考生），实际操作按本工种三级工标准考试。