因此，究竟如何认识教育理论及体育教育理论的价值问题，直接影响着中小学体育教师对待教育理论的态度。美国S"D·布每克菲尔德(Stephen D,Brookfield)认为，对实践者而言，理论具有如下价值:(1)帮助教师识别自己的实践。(2)可以冲破熟悉的束缚。自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，我们开始理解自己工作的哪些特征是与特定情境相关的，哪些特征具有一般性。(3)可以代替我们的同事。(4)可以避免形成“集体共识”和理智上的停滞。(5)把我们的实践定位在社会情境中。不进行经常的和认真的理论文献的学习，我们会很容易沉浸在一种实践的实际困惑之中，我们会在问题中苦苦挣扎，被一些具体问题所折磨。

    也就是说，教育理论及体育教育理论对于体育教育实践或中小学体育教师的价值不在于提供直接的实践工具，而在于增进体育教师对体育教育实践的理性判断和反思批判能力。这一点对于当前基础教育课程改革下的中小学体育教师来说显得尤其重要，因为，本次课程改革所产生的更为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。

    为什么会出现中小学体育教师脱离理论、拒绝理论的倾向呢?这与我国乃至世界师范教育的培养模式有很大关系。

    迄今为止，世界上大多数国家对师范教育的普迫理解还是技术的观点，师范教育中技能的训练还占着统治地位，在我国的师范教育课程改革中，这种技术观点也是占压倒性的呼声。我们并不否认，对师范生应该进行教育的职业技能培训，而且这类技能的训练也最容易在短时间内看到实效。但是，当这种技术观点成为师范教育领城的主导思想甚至成为惟一指导思想的时候，这种纯技术的师范教育将使得教师们的视野日渐狭窄，思维能力日渐迟钝，理解能力日渐衰退。于是，教育机构成了工厂车间的流水线，教师成了流水线上的技术操作员，学生则成了等待加工成标准件的物料。作为“人类灵魂工程师”的教师，自己却缺少了一个“灵魂”。我们同意美国学者A"W·库姆斯(Arthur w.Combs )在(师范教育的新设想)一文中提出的观点:“师范教育不该被看成一件‘学会如何教’的事情，而应该被看成造就一个教师的过程。

    我国的学校体育教育实践、我们的中小学体育教师、我们的体育师范生真的不需要教育理论与体育教育理论的武装吗?我们不这样认为，特别是新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变:要求教师是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者。研究者、建设者和开发者的角色必须要求中小学体育教师、我们的体育师范生具有良好的理论家养。诚然，我们注意到了体育师范毕业生的教育教学技能不足，但是我们也不能忽视，现在阻碍中小学体育教育改革深人进行的一个重要因素就是体育教师的教育理论素养低，教师的教育观、学生观落后，对国内外一些成功的课程模式、教学模式只知道依样画葫芦，知其然而不知其所以然。结果，克隆的只是其外壳，而不知其精位所在。如有的教师看了一堂主题教学的体育示范课，就以为新课标下的体育课就是都该采用主题教学法了，这就是教育理论素养低的表现。教师要切实提商自己的教育教学能力，绝不是仅仅靠模仿一些技能技巧就能达到的，必须加强教育理论修养。因为，本次基础教育课程改革，使教师们面对比历史上任何时期都更为复杂的社会和更加复杂的教育情境，需要为他们的教育实践活动寻求一种理性的基础，依赖常识和狭隘的经验就能搞好教育的时代已不复存在。

    (三)学校体育学课程教材体系的实用性问题

    学校体育学的“实用性”又该怎样理解?在教材中又如何体现?是否增加教材中的有关教育活动的操作性、技能技巧性和事务性等内容才叫做具有“实用性”，才体现了“实用性”?我们以为，学校体育学的“实用性”并不等于在教材中增加一些具体实用的基本技能和方法。目前所说的学校体育学教材理论脱离实际，我们的理解是:学校体育学教材体系封闭似化、缺乏创新;教材内容空洞、抽象，脱离我国中小学体育教育实际;未能充分地吸取新的体育教育思想和理论以及教育技术和新兴的边缘学科的新成果，缺乏针对性和时代感;缺乏对当代基础教育改革和体育发展中的重大理论问题与实践的关注;教学方法与手段未能体现现代化。一方面，日益频繁而且日见深刻的体育教育改革实践呼唤着教育理论与体育教育理论的指导，师范生也期望通过教育学与学校体育学的学习，提高自己对体育教育改革实践中诸多问题的理性思考能力;另一方面，则是学校体育学教材对上述要求的摸视，一直不变地自顾自地空谈什么目的、意义、地位、作用、任务、内容、原则、方法。这种陈述方式，同体育教育家和体育教育实践者对于体育教育实践的理性思考，存在相当大的距离。如此一来，学校体育学被指责为理论脱离实际，不能有效地指导教育实践，也应该是理所当然的事情。