3.实现了对主客范式和主体际范式教育的超越
　　教育是培养人的社会实践活动，不同的实践观必然会影响对教育的认识。在现代实践观影响下，教育被视为“主体——客体”对象化的活动，在这种关系中，造成的是教师的单一主体性，而对于学生却无主体性而言，因此，学生的价值观主体性受到相当程度的压抑和排斥。而在后现代实践观影响下，教育体现为“主体——主体”两极或多极模式，即没有底版的交往模式。这种教育模式取消了标准和真理，使价值观教育走向相对主义和虚无主义。马克思的交往实践理论既把实践看成是主体改造客体的对象性活动，也把实践看成是主体和主体间的社会交往活动。在这样的实践观视角下，教育是融合“主体——客体”和“主体——主体”关系的“主体——客体——主体”结构，它既扬弃了现代实践观忽视和忘却多极主体的存在以及他们之间的社会交往关系，又克服了后现代实践观在强调人的社会交往关系时忽视客体对交往主体的限制，使交往仅仅成为主观际的行为，避免使认识走向相对主义和非理性主义的唯心倾向，实现了对主客范式和主体防范式教育的吸收、借鉴和超越。
　　
　　二、现代价值观教育的现实困境——交往实践的视角
　　 　　
　　在以主客二分模式为理论基础的现代认识论哲学的影响下，我们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”。在这样的实践观指导下我们把教育理解为“主体有目的地改造客体的活动”，是一种局限于“主体——客体”两极框架的对象性实践观，其模式是教育者按照什么要求对受教育者加以改造，使其成为怎样。这种模式的存在有其历史必然性和一定合理性，对于文化的传承、社会价值的统一、知识的传递、思想的融合都起到了一定的作用，在以往甚至在今天也有它的价值。但这种主体改造客体的对象化活动，在现代社会中的缺陷也越来越明显，使得价值观教育陷入困境之中。
　　
　　1.主体性的丧失
　　传统价值观教育把教育者和受教育者的关系诠释为“主体——客体”关系，把价值观教育过程视为主体改造客体的对象化实践活动，把教育者奉为主体，视其为真理的化身，具有先在的话语权，而受教育者则沦为顺从、受支配的客体，使得师生关系成为统治者和被统治者的关系。并且这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了④。这种对象化的实践活动不把受教育者看作独立个性的人、看作独立主体来培养，而是把人作为物，作为工具，发展人的外在价值或工具价值，而这必将“最终以被控制者的个性泯灭为代价”。
　　
　　2.与生活的疏离
　　传统价值观教育的“主——客”模式中不仅淹没了受教育者的主体性，信捷职称论文写作发表网，还使得价值观教育陷入了与生活断裂的困境中。表现之一：这一模式把教育者和受教育者之间的关系简化为一种知识授受的关系，教育者向受教育者传授价值观知识，把价值观教育当作一门自然科学一样进行知识传授，把受教育者价值观知识的获得作为学习的终极。价值观教育向人展示的只是一个科学的世界，而忘却了作为根本的生活世界，这种知识化、理论化、普遍化后的价值观知识必然缺乏主体性和实践性，它对于生活来说是一种异化物，在学生眼里，自然感受不到心灵的触动，也谈不上融入学生的内在精神世界和整体人格之中，更不会落实到生活实践中去。表现之二：教育者站在统治者的地位，按照社会或阶级的要求所定的价值观目标定位普遍是“高、大、远、空”，而忽视了生活中最普遍、最基本的要求，从而表现为对生活现实的脱离，变成了不切实际的空想。表现之三：教育者受到教育功利主义价值观的影响，片面强调其外在价值，即对社会需要的满足，而忽视价值观教育的本体价值，即育人价值。无视价值观教育与生活间的本质联系，将价值观教育从生活中脱离成为另一种异化物的存在。脱离生活的价值观教育必然达不到预期的效果。
　　 　　
　　3.交往的缺失
　　德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为，在人的自我生存上存在三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。在他看来，在第一种方法(训练)中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法(教育)中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法(存在交往)中，人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。而以此去反思我们“主——客”模式的传统价值观教育，就会发现传统价值观教育把教育者和受教育者放在一个对立面上，教师作为社会代言人，把学生看作是要认识和改造的对象，把各种社会规范灌输给学生，师生间是控制与被控制、权威与服从的关系，彼此之间毫无平等可言，更谈不上“人对人的主体间灵肉交流活动了”。