摘要:改革开放以来,我国中小学教学改革已走过了35年的历程,其中具有代表性、产生深刻影响且至今仍然发挥着重要作用的主要有双基教学、目标教学、情感教学、主体性教学、生命性教学、“先学后教”、新课程教学改革七种模式。对其进行反思与评价,从中总结出一系列的经验、教训,探寻我国中小学教学改革的未来走向与出路,是当前教学论研究的一项重要任务。这七种教学改革都将课堂作为改革的立足之地,一改只关注教师的“教”这一传统视角,从多种视角关注学生的“学”,在教学理论与实践之间寻求平衡,不仅丰富、完善了我国的教学理论,促进了教学论的学科建设,而且作为理论形态直接介入和引导教学实践,成为提升教学质量的有效方式。
      关键词:教学改革;双基教学;目标教学;情感教学;主体性教学;生命性教学;新课程教学改革中图分类号:G63
      2.0文献标识码:A文章编号:2095-8129(2015)06-0054-18

      我国改革开放35年以来,各种各样、大大小小的教学改革不断出现,其中有教育行政部门组织的教学改革、教育教学专家发动的教学改革、中小学校自发的教学改革。这些改革名称各异,名目繁多,内容丰富,有的成效显著,有生命力,影响广泛;有的成效不大,如过眼云烟,昙花一现。对我国改革开放35年来的中小学教学改革进行梳理与反思,从中总结出一系列的经验、教训,探寻我国中小学教学改革的未来走向与出路,是当前教学论研究的一项重要任务,也是进一步推进和深化教学改革的基础。教学改革包括教学理论改革和教学实践改革,因此,本文从理论与实践相结合的角度选取35年来对我国中小学教学产生了广泛、深刻的影响,且对提升中小学教学水平和教学质量发挥着重要作用的教学改革模式进行分析,揭示其发展变化的规律和特点,并探寻我国中小学教学改革的未来走向。
      一、双基教学模式双基教学发轫并依赖于中国传统的教学理论,它的产生和发展与中国古代教育思想及悠久的考试文化有着深厚的渊源。我们现在所指的具有明确内涵的“双基教学”源于20世纪50年代,并在“文化大革命”期间遭遇批判。改革开放后,“双基教学”不仅在理论上得到了发展、丰富和完善,在实践中也成为常态,逐步形成为具有中国特色的一种教学理论。从理论方面讲,“双基教学可以看作是以‘基本知识和基本技能’教学为本的教学理论体系,其核心思想是重视基础知识和基本技能的教学”[1]。45收稿日期:2015-09-19作者简介:余文森,教育学博士,福建师范大学教师教育学院院长,教授,博士生导师。刘家访,教育学博士,福建师范大学教育学院教授。从实践方面讲,“双基教学在课堂教学形式上有着较为固定的结构,课堂进程基本呈‘知识技能讲授-知识技能的应用示例-练习和训练’序状,即在教学进程中先让学生明白知识技能是什么,再了解怎样应用这个知识技能,最后通过亲身实践练习掌握这个知识技能及其应用。典型教学过程包括五个基本环节‘复习旧知-导入新课-讲解分析-样例练习-小结作业’”[1]。从政策方面看,双基教学受到国家教委的重视。“1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》提出,“小学阶段的目标是:‘具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能’;初中阶段的目标是:‘掌握必要的文化科学技术知识和基本技能’”[2]。从教师方面讲,中小学教师对双基教学具有很强的认同感和很深的情结。双基教学具有很强的可操作性,是教师教学的主要方式。从效果方面讲,双基教学在促进学生获得基础知识和基本技能方面成效显著。“1996—1998年,教育部基础教育司针对1992年的义务教育阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查。调查范围包括全国9省市72个地区约16000名学生,约2500名教师、校长和社会知名人士。”[3]这项大规模的调查结果显示:
      (1)关于教材目标。“74%的校长、62%的教师认为教材中体现得较好的目标是基础知识与技能”[3],而仅有极少数的被调查者认为教材中体现得较好的目标是自主创造、搜集利用信息的能力和身心健康。这说明,在大多数校长和教师看来,基础知识与技能构成了教材的核心,其他目标均被漠视或处于教材的边缘。
      (2)关于教师关注的焦点。在日常生活中,教师谈论的话题多是基础知识与基本技能,或是解题技巧,至于学生的个性、情感发展等,则几乎很少提及。教师关注的焦点集中于基础知识和基本技能,而培养学生基础知识与基本技能已经融入教师的日常生活,成为教学的主要目标。
      (3)关于学生发展。学生基础知识与基本技能的发展较好,而学生的劳动态度与技能、动手能力、自主创造能力、搜集利用信息的能力较差[3]。这充分说明,基础知识与技能已经成为教材的中心和教师关注的焦点,其结果必然是基础知识与技能成为学生发展的核心目标,而学生其他素质的发展则常常成为附设目标。2002年进行的一项关于高中阶段的教学调查得出了与此大致相同的结论。其实,通过我国与西方教育的对比可以发现,我国学生相较于西方国家的学生,其优势体现在基础知识与基本技能以及解题能力方面,同时我国学生表现出勤奋与刻苦,其不足之处则表现在实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。总之,“双基教学较为重视基础知识、基本技能的传授,在教学实践中讲究精讲多练,主张学生在‘练中学’,强调‘熟能生巧’,追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练,使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力。”[1]因此,笔者认为,双基教学对大面积提高学业成绩和全面提高教学质量具有重大的促进作用,其历史贡献是巨大的。我国教育的传统与优势是学生的基础知识和基本技能扎实,但如果过度注重基础知识与基本技能,会导致教育方向的偏离。第一,对“基础扎实”的过分强调,导致学生迷信权威,进而禁锢思维。笔者不否定基础知识在学生发展中的作用,但是,即使是正确的、必要的基础知识,也应适度。笔者认为:
      (1)应当分析基础知识和基本技能的形成过程,通过实践检验其正误、新旧、高低,汲取其中正确的、有现实意义的部分,并加以应用、发展和创新[4],只有这样,才能使基础知识在学生发展中体现其应有的价值;
      (2)过分强调基础知识的系统性与严密性,会给人们一种完美无缺的绝对真理的错觉,进而导致人们对基础知识的过分迷信,也必将导致基础知识与基本技能教学本身难以获得改进;
      (3)灌输式教学方式的现实存在,禁锢了学生的思维,异化了学生的思想,进而抑制学生创造能力的发挥。第二,对“基础扎实”的过分强调,导致学生学业负担的加重、学习兴趣的丧失。学生真正需要55的应是学科中最基本的内容,这些内容构成了学科的基本框架与结构,而人类认识与改造世界,都是对这些基础知识的灵活应用。因此,在教学中,应注重学生好奇心的激发,以促使其选择自身最感兴趣的内容进行个性化学习,进而能够举一反三,灵活运用。“现在有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积,学生长期超负荷强化训练,致使学生疲于奔命、趣味索然,对学习产生逆反抵触心理,完全失去了学习的主动性、积极性和创造性。”[5]在我国,由于过分重视“基础扎实”,没有真正注重学生整体素质特别是创新精神和实践能力的培养,严重影响学生的全面发展,最终会阻碍国家综合实力和创新能力的不断提升。但是,笔者认为,不能完全否定“双基教学”。由于在理论与实践上“双基教学”有着较好的传统和基础,因此需要对“双基教学”模式进行重建。一方面,从教学目标而言,由于以往的教学所追求的“基础”较为“深厚”,基本超越了学生身心发展规律,并且与当代社会生活缺乏必要的联系。这种基础教学体现在教学目标上就是追求达到一种“平均基础水平”,缺少对学生个别差异的照顾。正是由于“对基础教学统得过死”,多数学生只能按照规定学习,教师也必须按照规定照本宣科,导致学生难以适应时代需要。笔者认为,“基础教学”应以学生终身学习为目标,更多地关注学生的学习兴趣和学习体验,通过精选符合学生实际需要的基础知识与基本技能以及其他知识技能,为学生提供自主选择的机会,允许学生“各取所需”。另一方面,从教学观念而言,“双基教学”已落后于时代。局限于学科本位传统教学观念的“双基教学”模式,对人的个性发展、科学素养和人文素养较为忽视,这显然不利于少年儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展,不利于提高全民族的素质。笔者认为,基础知识与基本技能是以学科知识的细节以及利用学科知识解决相关问题的能力为基础的,但是,学科知识的学习需要对学科的基本思想进行理解,因此,学科的基本思想就成为双基教学的重要内容。同时,应该强调的是,学生已有经验是教学的基础,因此应将基本活动经验纳入双基教学,应将学生通过亲自参加或间接参与活动而获得经验作为重要目标,使学生学习的知识不仅仅是单纯的学科知识,而是与学生自身生活相关联的知识。只有这样的知识,对学生发展而言,才更具有价值与意义。正是基于这样的认识,笔者强调在双基教学的基础上,加上基本思想与基本活动经验,就能使双基教学改革更加科学、合理和全面。
      二、目标教学模式目标教学作为一种相对完整的教学理论体系是“舶来品”。1986年,美国著名教育心理学家布卢姆教授应邀来华讲学,带来了让我们感到既亲切又振奋的教育目标分类理论和学习理论。我国的目标教学改革实践就是在这两个理论的指导下展开的。目标教学的核心观点是“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么”。按照布卢姆的观点,教学目标是师生通过教与学的活动而预期达到的结果,这是就认知领域而言的,而人的认知发展几乎都可以表现为行为上的变化,行为变化以教学完成时学生应达到的学习水平为标志,因此教学中应据此设置教学的目标。布卢姆把认知领域的学习水平分为识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次,体现了其分类的科学性。在我国,有人将布卢姆的教学目标加以改进或改变,形成了适合我国教学实际的目标分类体系。“学习水平的目标分类正是以这种科学性为依据,沿用我国教学实践传统的习惯用语,把学习水平的目标分为了解、理解、掌握、灵活运用四个层次……其中,了解指知其然;理解指知其所以然;掌握指运用知识;灵活运用指融会贯通。这只是目标分类的一个维度,目标分类的另一个维度是教学内容的范围……教学内容依教材内容逻辑关系可以分为学科、章、单元三个组成部分,三者之间的关系是系统论中的整体与部分的关系,整体经过科学的分解构成部分,整体对部分起着指导的作用;各部分经过辩证的综合又能体现整体,部分对整体起着具体化和保证的作用。”[6]我国的教学目65标体系正是根据上述两个维度来构建的,由此形成了前后衔接、上下贯通的学科教学整体目标、课时教学目标、单元教学目标、各阶段(学期、学年、学段)教学目标。这样构建起来的教学目标体系具有规范性和科学性、客观性和具体性、系统性和递进性。教学目标体系克服了教与学的盲目性、随意性,客观上对中小学的教学过程起指导作用。“实践证明,目标教学的优越性突出表现在: