七、新课程教学模式相对而言,以上各种教学改革具有草根性质和民间色彩,而新课程教学改革则是政府行为。从关系上讲,新课程教学改革是在上述各种改革的基础上进行的,它们之间有一定的关联性,从而体现了改革的继承性。新课程教学改革作为新课程改革的有机组成部分,在改革的内容和性质上具有特殊性,体现了改革创新的时代精神。
      (一)新课程教学的理念新课程教学的理念主要包括以下三个方面:
      1.强调教学是课程创生与开发的过程新课程教学是在新课程改革的背景下进行的,是对新课程改革的呼应。在“封闭的”、“专制的”、以学科专家的观点为主的传统课程体系中,一般的教学改革表现为在传统课程体系外围“小敲小打”,在形式上、方法上做文章,难有实质性的突破,而师生的主体性也难以得到充分发挥,课堂教学也就失去生命的活力。新课程改革首先是对课程的改革。“课程改革的核心是由‘专制’走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验。新课程改革强调课程不应当只是表现为‘文本课程’(如教学计划、教学大纲、教科书等文件),而应当是‘体验课程’(即师生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。”[31]这一根本性的课程观念的转变,突出了课程对于每一个人而言,在本质、意义乃至内容上都具有不同的特性。这种特性决定了师生可以在特定的教育背景中对给定的教学(教材)内容进行不同的解读与理解,教学也就不只是对课程文本的把握,课程不再被视为一成不变、不可更改的内容,课程内容也就变成了师生认识的对象,最终转化为师生自己的课程。换言之,传统的课程观念是将师生排斥在课程之外,新课程理念则强调师生是课程的有机组成部分,他们不仅是课程的参与者,也是课程的开发者和创造者。课程观念的改变,必然导致教学的改革。新课程的教学观首先强调的是教学不应当被简单地看作是课程的传递与执行的过程,而应当成为课程的创生与重新开发的过程。教学的不断改进,又能带来课程观的改变,使得课程成为动态发展、不断生成的教学内容,而不是不可“撼动”的知识性内容,从而构建课程与教学相互依存、相互促进的课程文化。新课程改革正是从课程层面给教学带来的“解放”和“松绑”,使教学过程真正成为师生富有个性的创造过程。76
      2.强调教学是师生交往与互动的过程师生关系是教学中最重要的关系。传统的教学是以教师的知识传递、学生的被动接受为表征的,知识成为连接师生关系的唯一链条,并且由于师生关系的不平等,教学中师生之间的交往变得可有可无。新课程的教学观则认为,教学是师生交往与互动的过程,在这一过程中,师生之间可以相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,“通过分享彼此的知识、经验和思考,交流彼此之间的观念、情感和体验,进而达成师生之间的共识、共享与共进,最终实现教学相长和共同发展”[32]。现代教学论认为,交往是教学的基本特征。交往意味着教学中师生能够敞开心扉,不断实现信息的“交互传输”,实现教与学观念的转换,即实现师生之间的互教互学,从而构成“学习共同体”。“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教。他们共同对整个成长负责。”[33]在教学过程中,交往意味着人人参与、平等对话以及合作性的意义建构,而传统教学仅仅将课堂教学看作是教师传授知识的过程。作为教师,应当明白交往的基础就是交往主体的平等、自由和独立,缺乏这样的基础,交往就只能是表演,教学也就缺乏了其应有的意义。正是由于强调交往主体的平等,才能使师生在教学过程中实现个性的解放和创造性的提升。新课程的教学观强调教学就是师生交往的过程,并不否认课堂传授知识的功能,也不否认课堂教学中对学生能力、情感的培养,而是强调在课堂上如何实现师生关系的转换,实现在知识传授的基础上发挥师生的创造性,展示生命的活力。要实现这一目标,就需要教师转换角色,“由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是本次教学改革的一项重要内容。”[34]
      3.倡导学生自主、合作、探究学习学习方式的转变是新课程改革的重要标志。“新课程倡导自主、合作、探究学习。在教与学的关系上,传统教学过分强调教,以教为中心,以教为基础,冷落、淡化、忽视学,学的自主性丧失了,萎缩了,学生越学越不爱学,越学越不会学。”[35]基于此,新课程提倡和强调自主学习。在学生与学生的关系上,传统教学“过分强调和利用竞争机制,从而造成了同学之间的隔阂、排斥,形成了利己损人的不和谐的人际关系,不但影响了学习本身,而且妨碍了学生人格的健全发展。基于此,新课程提倡和强调合作学习”[35]。合作学习强化了学习的交往、互动、分享等特性,通过合作学习,可以培养学生的合作精神、团队意识和集体观念。此外,传统教学将教学看作是学生对知识的接受和掌握,死记硬背书本知识成为学生学习的主要方式,被动地接受知识成为传统学习的典型特征。显然,这样的学习方式只会使学生丧失学习的热情与兴趣,导致学生思维僵化与智力发展受损。有鉴于此,新课程教学大力倡导探究学习。探究学习以问题性、过程性、开放性为特征,强调学生的学习是提出问题、分析问题与解决问题的过程,并且以形成内在学习动机、批判性思维和思考问题的习惯为基本目标。探究学习是学生学习的基本方式,也是新课程教学改革的重要内容。自主学习、合作学习、探究学习体现了时代精神,有助于消除现有学习方式的弊端,提高学生的综合素养,促进学生全面发展。
      (二)新课程教学存在的问题新课程教学改革,不仅在理论上获得了突破,而且在实践中也体现出教与学的根本变化。但是,新课程改革以来出现的教学问题也是不容忽视的。这些问题具体体现在:
      1.教学目标虚化“在课程目标上,新课程确立了知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标,这是新课程推进素质教育的集中体现。”[36]知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程教学目标的三个方面,这三个方面是统一的不可分割的整体,它们相互依存,缺一不可,共同构成新课程教学的“三维目标体系”。因此,新课程教学强调应兼顾这三方面的目标。教学不仅要传授知识与技能,还要注重过程与方法,更应注重情感态度与价值观的培养,这是对传统的以知识86为本位的教学观念的突破。在教学实践中,“多数教师有了这样的意识和追求,用他们自己的话说:‘现在的课堂不能只有知识的传授,还要关心学生是怎么学习的,他们在学习的过程中有什么样的体验。’就此而言,实在是有了不小的进步”[32]。“三维目标体系”可以说是对传统教学观念的挑战,但是,由于在理论上缺乏对“三维目标体系”的系统研究,对如何设计、如何操作也缺乏实践经验,导致教学目标的虚化。这种虚化突出表现在:知识与技能目标较为宽泛,该明确的没有明确;有关过程与方法的目标“游离”,导致在实践中不知道哪些是针对过程与方法而提出的目标;情感态度与价值观目标则表现为“贴标签”,或者牵强附会,将过于政治化、口号化的名词作为教学目标。
      2.教学内容泛化教学内容泛化是与课程资源观相关联的。新课程改革的一大亮点是提出了课程资源这一全新概念,其基本的意义在于:课程资源概念的提出能使多样化的有利于学生学习的文化内容纳入到新课程教学之中,改变了传统教学的局限性(仅仅将教学内容局限于教学计划、教学大纲、教科书),使课程教学的内涵与外延发生了实质性的变化。新课程倡导的民主、开放、科学的课程观,有利于教师课程意识的形成,进而有利于教师以教材为平台和依据,充分挖掘和利用各种课程资源。基于这样的课程资源观念,新课程教学要求教师不能把教材看作“圣经”,“允许教师对教材进行补充、延伸、拓展和重组,强调教师应注重将教材内容与社会生活和学生经验相联系,同时鼓励学生对教材的质疑和超越”[37]。但是,我国对课程资源的研究尚缺少理论与实践支撑,在实践中由于将教学内容与课程资源强扭在一起,导致教学内容本身出现了泛化现象,如:教师常常以课程资源之名,否定甚至抛弃教材;为了与生活实际和学生经验相联系,教学设置了各种“伪生活化”的情境,或者设置离学生经验甚远的问题;各种缺乏生命意义或已经难以对学生产生影响的所谓文化内容,毫无顾忌地进入课堂。教学内容的泛化,严重影响了教学质量,也容易导致学生学业负担加重。
      3.教师使命的缺失新课程改革倡导以人为本,强调教学应发挥学生的主体性,使学生的个性得到充分发展。应当说,这是新课程改革的最大进步。依据这一理念,新课程教学强调教师应当尊重学生的个性差异,鼓励学生实现个别化和多样性的学习。但是,新课程改革以来,却出现了各种值得重视的问题,如:强调教师应放手让学生去学习,却导致有的教师开始放任学生,忽视对学生学习各环节的指导;强调让学生自主建构知识,却对学生建构知识的过程不能从方法和策略上进行引导;强调赏识学生,却忽略了批评与惩罚也是教学的必要方式。
      4.教学过程表浅化在教学过程中,除了教师应采用科学的教学方式外,学生的学习方式也是影响教学成效的重要因素。因此,新课程教学改革倡导学生学习方式的转变,倡导自主、合作、探究的学习方式。就教学实践而言,为了促进学生学习方式的转变,很多中小学教师开始大胆改变教学方式。自主学习、合作学习与探究学习已经成为当代中小学课堂教学的主要形式。在课堂上,我们经常能看到各种自主学习、合作学习和探究学习在形式上的创新。但不可否认的是,多种新的学习方式进入课堂却导致了形式化倾向,如:对话变成简单的问答;合作有形式而无内容;探究只是走程序而忽略探究的目的,自主学习则变成了学生的自学。显然,形式主义的学习方式,只会导致学生的情感淡漠、思维僵化,课堂有温度却无深度,最终导致教学质量的提升难以实现。笔者认为,新课程教学改革取得了较好的效果,这表明新课程教学在理念上具有正确性与先进性,实际上也体现了教师在教学实践中的改革热情和实践智慧。当然,新课程改革的问题也是不可避免和不容否认的。究其原因,对新课程的理论研究不够以及对教学策略的探索不足是主要原因,而教师在认识、领会新课程教学改革框架、理念上的偏差以及教师实施新课程教学的能力与经验不足也是重要的原因。笔者坚信,新的课程改革会不断出现,也会不断深入,只要付出努力,进行多样化的尝试与实践,新课程教学改革中出现的问题就会得到有效解决。9635年来的教学改革不仅作为理论形态丰富、完善了我国的教学理论,促进了教学论的学科建设,而且更为重要的是它们还直接介入并参与到教学实践之中,成为影响我国教学实践、提升教学质量的有效方式。以上七种教学改革模式,从不同层面对教学的某种或某些因素加以控制,试图改变传统教学的弊端,由此形成适应社会发展需要且符合教学规律的新的教学模式。

       综观上述教学改革模式,我们可以发现它们有如下共同点:“学生由后台走向前台”,成为教学改革关注的重要方面,上述教学改革都关注学生的发展,但对学生发展的理解有所不同。双基教学、目标教学关注的是学生知识与技能等认知能力方面的发展。情感教学、主体性教学、生命性教学、“先学后教”、新课程教学则将人的全面发展作为终极追求,它们关注的重点分别是情感性、主体性、生命性,并且在教学形式的改革上,一改传统的只关注教师的教,而是从多种视角、多个层面关注学生的学。我们可以看到,几乎所有的教学改革模式都将学生的“学”作为改革最重要的内容,典型的如“先学后教”、主体性教学、新课程教学,对学生的“学”给予最大的关注,不仅强调学生学习方式的转换,而且强调教师“教”的方式也要相应地改变。传统教学研究及教学实践都将课堂看作是“黑箱”而不加以研究,而上述教学改革将课堂作为改革的立足之地,强调教学是在课堂中进行的,课堂所发生的一切都是改革所必须关注的,典型的如生命性教学将课堂看作是师生成长的场所。教学改革必须立足于课堂已成为普遍的共识。最后,值得一提的是,改革开放35年来,我国中小学教学改革在教学理论与实践之间不断寻求平衡,既关注教学理论建设,又关注教学实践,更注重问题解决及理论对实践的引导,使教学改革在理论与实践上不断完善。笔者选取的七种教学改革模式,是我国中小学教学改革中最具代表性的,希望通过对它们的解读、分析、评价,从中总结出一系列的经验、教训,探寻我国中小学教学改革的未来走向与出路,希望今后的教学改革能真正立足我国教学实践的现实,从而探索一条具有我国特色的教学改革之路。