(3)自主探究,合作交流。自主探究主要包括学生的自学与独立思考。“教”是为了“少教”或者“不教”,这是主体性教学的发展方向。要做到这一点,离开学生的自学是不可能的,因此,自学成为一种主要的学习方式。教师应当注意培养学生的自学意识和自学能力,并教给学生各种自学方法,不仅让学生知道怎样自学,还要让学生学会自学。自主探究就是要让学生学会用自己已有的经验和正确的思维方式解决各种问题。因此,学生对探究过程的反思就成为教师应当关注的问题,即教师应当引导学生对自己在解决问题时所犯的错误以及自己解决问题的思维过程进行反思,从而使学生掌握解决问题的正确方法,同时又能形成自己独特的思维方式。合作交流的目的在于解决各种问题以及让学生学会分享。为此,教师应当合理安排小组成员及角色,指导并解决小组合作中出现的问题,组织、引导小组交流,注重归纳总结。
      (4)拓展练习,分层指导。拓展练习的目的在于使学生能在学习课堂教学内容的基础上,在知识掌握、能力提高等方面有所突破。这就需要教师精心设置各种练习题,注意练习量和练习时间。分层指导是主体性教学的一个重要内容,其主旨在于使每一个学生都能参与到教学之中,并获得主体性的发展与提高。这就需要教师对所有学生的具体情况加以把握,为每个学生提出适当的学习目标,解决每个学生独特的问题。
      (5)自我调控,大胆创新。自我调控能力是学生主体性发展的一个重要因素。因此,教师应注重对学生意志品质与创新精神的培养,让学生将注意力集中于自己所选择的事物上,并注重培养学生战胜困难的能力。此外,教师还应注重培养学生的创新能力,培养学生的发散思维和质疑精神,鼓励学生发表不同见解且敢于打破常规。影响学生主体性的因素较多,而教师在实际的操作过程中有多种选择和不同的关注焦点。因此,主体性教学的操作程序也并非只有一种,这就要求教师在教学实践中灵活运用。主体性教学改革更多表现在教学观念上。这一教学观念被学界普遍认同,并在教学实践中得到运用。主体性教学观念盛行的原因在于它符合多数学者甚至一线教师的教育理想。在主体性教学改革倡导者看来,凡是能增强学生独立性、自主性和创造性的教学,都可以被看作是主体性教学。此外,由于主体性教学改革是观念性的,这就从观念上为学校和教师开展各种促进学生主体性发展的教学实践提供了依据和各种可能性。换言之,学校和教师可根据这一教学观念,探寻各种促进学生主体性发展的教学策略、方式、方法。影响主体性(自主性、创造性与独特性)的因素具有复杂性和多样性,且在教学实践中存在多种发展的可能性。因此,在培养和发展学生主体性的过程中,主体性教学就成为教师不断探索与研究的方向。毋庸讳言,主体性教学依然存在诸多不足之处。主体性教学过于强调教学的理想化状态,难以形成一整套行之有效的教学模式,因此,教师在教学实践中往往无法实施。从现实的课堂教学看,发挥学生主体性,培养学生的主动精神与创造性,已经成为多数学校教学改革的方向,或者成为学校教育科研的主题。但是,多数学校口头上说是发挥学生的主体性,实际上却表现出“教师中心主义”倾向。有的教师为了实现主体性教学所倡导的“转换学生的学习方式”,就在课堂上不断变换教学方式,虽然让课堂气氛活跃起来了,却没有真正关注学生的学习,没有认识到学生的学习是一种“内隐学习”。有的教师以“主体性教学必须关注全体学生的发展”为口号,实际上只关注优秀学生,而忽略全体学生特别是差生的共同进步。总之,学生的主体性是学生学习和生活应具备的重要品质,而主体性教学则注重培养学生的这26一重要品质,因此,主体性教学必将成为今后教学改革的重点和发展方向。但是,应该指出的是,主体性教学还需要在实践中不断探索各种方法和多样化的途径,从而真正为广大教师所接受,也只有这样,才能培养和发展学生的主体性,才能真正发挥学生的主体作用。
      五、生命性教学模式自叶澜教授发表《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》(见《教育研究》1997年第9期)后,“生命活力”就成为教学研究的一个时髦名词,且具有很大的吸引力。此后的教学改革无不关注这一命题。叶澜教授认为,教学研究与教学改革“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架,从更高的层次———生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。”[19]传统教学将课堂定位为知识传授、能力培养的场所,现代教学则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂。生命性教学体现了传统教学观念向现代教学观念的“转向”。教学应当尊重生命的独特性、注重生命的成长性、发挥生命的自主性以及关注生命的整体性。简言之,当我们从生命的视角审视课堂时,就会得到这样的结论:课堂就是生命的自我展示、不断成长与自主发展的场所,教学就是要使学生获得对当下及未来生命发展具有意义的思想、知识和能力。生命性教学提出让课堂焕发出生命活力,已经从叶澜教授一开始提出的一种观念,转变为各种实践。这种转变体现在由叶澜教授所主持的“新基础教育改革”实践中,具体表现为“四个还给”和“三个转变”。“四个还给”指:
      (1)把课堂还给学生,让课堂换发出生命的活力;
      (2)把班级还给学生,让班级充满成长的气息;
      (3)把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战;
      (4)把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。“三个转变”指:
      (1)奉行以尊重生命为核心的教学观念,促进教学观念的转变;
      (2)改变日常教学与班级活动方式,促进教学方式的转变;
      (3)倡导充满生命活力的生存方式,促进师生在生存意义上的转变。同时,这种转变也表现在为数众多的以生命性教学为主题的教学改革实践中。作为一种教学改革模式,生命性教学提出并强调以下教学理念:第一,教学是师生共同成长的过程。众所周知,课堂是实施教学的主要场所。在课堂上,教师根据课程标准与教学计划,通过知识的传授,完成教学任务,达到教学目标。课堂教学的这一价值取向,左右着我国多年来的教学改革。生命性教学则认为,“对于学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响学生当前和今后的多方面发展与成长;对于教师而言,课堂教学是其职业生活最基本的构成部分,它的质量,直接影响着教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现”[19]。这一教学观念包含着两个方面的内容:一方面,课堂教学的过程,是学生学习、生活乃至其生命成长的过程,学生在学校生活的经历,对其未来发展意义重大;另一方面,课堂同样是教师生命成长的地方,传统教学只关注教师如何培养学生,并强调教师应当像蜡烛,主张教师奉献自我,却忽略了教师也是作为生命个体的存在。因此,生命性教学主张关注教师的生命成长,强调教师应当怀有上好每一节课的强烈愿望,通过科学合理的教学活动,促进学生健康发展,实现教学价值,进而实现教师自己的生命价值。第二,教学是师生共同建构知识的过程。建构主义认为,对学生学习最有益的知识是学生自我建构的知识。按照这一理论观点,教学就需要教师努力帮助学生去建构知识。“师生作为拥有不同知识背景的个体,作为现代社会中生存着的人,他们会在沟通与合作中进行知识的共享、心灵的碰撞,共同建构知识的意义。”[20]促进知识的传授与建构知识的意义是教学的基本价值所在。因此,生命性教学不仅关注教师如何传授知识、学生如何学习知识,更为重要的是关注师生对知识意义的解读。第三,课堂教学的目标应体现全面性。在教学实践中,教师常常将课堂教学目标局限在发展学生的认知能力上,且为培养学生的认知能力煞费苦心,却忽略了学生的全面发展。有鉴于此,生命36性教学强调课堂教学的目标应体现全面性,一方面强调教师通过激发学生的求知欲和学习兴趣,使学生能全身心地投入到教学活动中,并在活动中体验学习的苦与乐;另一方面强调通过课堂教学使学生获得全面发展。第四,课堂教学是师生交往互动的过程。教学归根结底是一种交往活动,以交往为载体,并且以交往为必不可少的手段。在教学实践中,我们常常看到教师的教学行为主要是一种“表演行为”,这种表演可以体现教师的教学技能或是“塑造角色”的能力与水平,但整个教学过程缺乏学生的参与。交往与互动不仅意味着教师必须实现自身角色的转换,成为和学生平等的对话者,而且还意味着教师应通过教学设计,适时调动学生的参与积极性,从而真正实现师生之间的互动。第五,教学设计以关注生命为基础。无论如何,教学的实施必须以教学设计为基础,但如何设计教学,就涉及教学理念与设计技术的问题。因此,无论是对教学内容的组织、方法的选择,还是对师生共同活动的方式与过程,都应加以精心设计。生命性教学的设计应主要考虑通过启发学生的思维,引导学生感受生命的成长、获得学习的经验,使老师和学生的创造性在教学过程中得到充分发挥。概言之,生命性教学改革强调教学设计应当为师生在教学过程中发挥创造性提供条件,强调关注学生个体差异,为每个学生的生命成长提供帮助与支持。而教学的实施过程,则是教学设计方案的具体实施,且因教学情境的不同而生成性地得到推进。在以上理念的指导之下,生命性教学提出了以下教学策略:
      (1)注重教学目标的多元化。由于生命是知、情、意、行相统一的个体,这就决定了课堂教学目标的整体性、多样性与发展性。生命性教学强调教学目标多元化。在现实的教学中,教师应当注重教学目标设计中的多元价值取向,不只是关注某一类型教学目标的达成,而是要根据学生情况、教材内容等制定出适合教学情境、促进学生全面发展的教学目标。
      (2)注重教学内容的生活化。生命性教学关注学生对各种学习材料的体验,这不仅要求教师在课堂教学中注重通过教学形式的变换,使学生产生探究知识的兴趣,而且要求教师注重学生知识的生成过程,并与学生自己的生活实践相联系。要做到教学内容生活化,首先,要让学生在具体的情境中去体验与感悟,因为在具体的情境中,学生对知识的体验与感悟会更加深刻;其次,要将“知识世界”与学生的“生活世界”挂钩,使学生在学习知识的过程中烙上自身生活的烙印,从而有助于改善学生当下的生存状态和生活质量;再次,要加强课堂教学与社会实践之间的联系,这就需要教师在传授知识的同时,有意识地介绍知识生成的背景与过程,并鼓励学生去大胆探究与发现问题[21]。