2、民主主义与教育的内在关系

　　这两个特征体现在教育方面，也就是民主社会格外关心审慎的和有系统的教育（尤其对于专制社会而言）。表面上，“正当权力是经被治者同意授予的”[13]。既然民主社会否定外部权威，那就须用自愿的倾向和兴趣来替代——而这只有通过教育才能形成。但更为根本的解释是：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[14]——换句话说，美国人民应该有这样的觉悟：民主已经成为他们的生活方式，他们的任务就是要有意识地通过民主社会的各种有效工具——在杜威看来主要是教育——去卫护之：“如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。”[15]反过来，民主社会对教育也有积极意义。比如，杜威以为，民主社会排除了各人与团体、团体与团体间的各种障碍，使得“经验”可以在彼此间自由地流动、共同地交流与拥有——这就使得教育作为一种参与经验的过程，可以造成本身的连续不断的改造，从而造就个人乃至整个文化的连续不断的生长——也就是说，只有在民主社会，教育之功效才能得到最好之发挥。另外，民主社会对教育本身还有一成意义，就是要求教育要最大限度地适宜民主社会，并与现代社会的发展与成果保持不间断的全息对应——为此，学校要给儿童提供检验其思想的设计和活动。学校和班级应该组织得象一个小型的民主社会——一个具有合作精神的社区。这样，信捷职称论文写作发表网，儿童才能发展成为民主社会之一员所必需的态度和性情。这类成员“在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义”[16]。而这同时就意味着“共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主特征的个人各种各样能力的解放……”[17]以及需要更加审慎努力维持的“更大的个性化和更广泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”实际是内在地蕴涵于民主社会的“共同生活”当中的——这也是平民政治的根本观念，即“政府一切行动既以被治者同意为根据，后者觉得自己也是社会的一部分，社会的意志便是他们的意志，尽一部分义务便享一部分权利，…——这便是国家（社会）最稳固的根基”[18]。相反，一个划分为诸多阶级的社会（尤其专制社会）是危险的——因为它只需要注意统治者的教育，这就使得与被治者之间的思想情感被隔绝。比如专制社会，举凡政治、经济、文化及家庭的举措，基本遵循上下尊卑的原则，没有互相交流的机会，这样渐使整个思想、社会发展趋于停滞，社会各分子（包括统治者）对于社会本身无兴趣，要靠武力维持——其实很脆弱的，因为永远不可能有真正的发自内心的政治认同，真正的“和谐”社会——这都是由于缺乏宪政基础上的“共同生活”所至。而这种社会的教育只会导致社会本身与个人两方面的畸形发展。

　　二、民主社会的教育目的观

　　1、“社会本位”的教育目的观

　　在上面论述的基础上，杜威顺理成章地推出了他的“社会本位”的教育目的观：“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人之间的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想便不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。”[19]这里出现了“教育目的”、“连续不断生长”（连续性）、“平等”地“相互交往”之“全体成员”、“民主主义社会”等内在涵义紧密贯通的关键词或短语。整个“定义”的基座就是“民主主义社会”——也就是由能够理智认识作为社会控制与平衡因素的“共同利益”并且能够连续不断地理智地维护与促进他们各自所处团体间的自由的相互影响的人所组成的“共同体”。反过来，一旦“共同体”动摇不定或处在专制社会中——整个社会关系将失去均衡与平等，那么一定会出现这样的情况，“整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名无实的目的，并不是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底气十足地针对传统教育目的观发难，率先作出“内在的教育目的”与“外在的教育目的”的区分：“所以，我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。……我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较”[21]——也就是“外在的目的”与“内在的目的”之间进行自由平等的“对话”！

　　2、基于“连续性”原则的教育目的

　　另外，杜威还引入“连续性”原则来解释为何目的生长于活动内部而非外部。所谓连续性，是指自然与社会生命的生长与发展是有着内在有机联系的整体，无始无终之“生长与发展”是其灵魂。非但因果关系只属任一过程相继之次序而已，且任何事件本身既表示一个行动过程之结束，又表示另一行动过程之开始——如此往复无穷。杜威还清醒地认识到，他所处的时代是一个社会生长发展之“连续性”发生严重断裂的时代——身与心、知与行、主观与客观、理性与感性、目的与行动……等等之分裂与不和谐比比皆是——在杜威看来，这主要是由于传统的“二元论”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲学认识论上，主要是传统知识论上的知行背离，身心对立以及心物二元等特征，是真实生活当中人们自觉不自觉的教条主义、独断论以及非此及彼的“确定性”思维方式之认识论基础，结果衍生出了实际生活中的大量相关问题：能力与材料分离、认为“能力”可以独立存在；“意识”也可独立于“活动”与之并行不悖；目的与手段，目的与行动等等均可如此照搬。根子在于“二元论”的诸如此类，杜威以为均对他心目中的“民主社会”及其生活产生了重大威胁。而“连续性”乃是应对以至消解“二元论”的有力“工具”——而它最有力的杠杆，就是杜威教育哲学的核心概念：“经验”。

　　杜威的“经验”是对传统经验论之改造——后者将“经验”局限于主观范围内。而杜威的“经验”指的是：“有机体（人）与环境的互动过程……包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受后果。”[22]这当中， “主动的尝试”与“被动地承受环境被改变的后果”，构成了“经验”的互动贯通、内在统一的整体过程，也构成了“经验”的不可分离的两方面——就象一个“硬币”的两面。正如他在《经验与自然》中进一步指出的：“我们首先要注意经验属于詹姆士所谓的双义语。它和它类似的生活和历史一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情……也包括人们怎样活动和接受活动，人们的行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰和想象的方式——总之，包括各种经验的过程。”[23]所谓“双义的”含义，就是不承认任何行动与材料、主体与客体的区分——经验是“一个原始的整体”。

　　这样，杜威的“经验”概念已不再有任何二元对立的理论品性，甚至涵盖了人们的“生活”和“历史”。同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的“釜底抽薪”。那么 “教育”就有了扎根“生活”与“历史”、扎根于“经验”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。