这样，彻底摆脱了二元品性的“连续性”原则“理直气壮”地告诉我们：有目的的行动与明智地行动是一件事。目的表明一个活动已经变为明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不直接和现在的活动发生联系……和用以达到目的的手段没有关系……在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。[24]

　　于是，“目的”、“连续性”、“经验”、“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解，互相贯通、互为根基，自自然然地导出了他著名的“教育无目的”论：“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有着无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。”[25]

　　由于“二元论”的消解，“教育目的”和各类教育者明智有效的教育行为是一回事，意味着“外在的教育目的”与“内在的教育目的”已经进行了有效的 “磋商”，从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火，一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题——即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫，两方面犹如“一个硬币的两面”，使得（民主社会的）社会需求、教育者、受教育者（儿童）之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的“对话”成为“民主社会”的一种生活方式。于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”：（1）“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”（2）“一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”（3）“教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。”[26]

　　成人有成人的世界，儿童亦有自己的世界。教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节，所以不应先入为主，未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标；相反，成人（教育者）的“这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境”。这个目的不仅要“有助于制订具体的进行程序”而且“这些程序又能检验、校正和发挥这个目的”那么该目的将“有助于具体的教学任务”、有助于“教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。”[27]但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着，所以，“从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的……”并“把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的……使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。”最不走运的还是学生，他们“通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。”[28]

　　所以，必须毫不妥协地反对“二元论”，毫不犹豫地将教育看作民主社会的有机组成部分：“每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。”[29]

　　正如顾准同志在《民主与终极目的》一文中所言：“民主是与不断进步相联结的，而不是和某个目的相联结的。”[30]窃以为杜威博士之“教育无目的论”也完全可以这样来表达：“教育是与不断进步相联结着的，而不是和某个目的相联结着的。”

　　也就是说，民主社会本身与“二元论”是对立的，后者从制造人类社会的“原点”——“经验”的分裂开始，造成了客体与主体、物质与精神、、理性与感性、目的与行动……最终反映在教育上，造成了民主社会与教育、闲暇与教育、社会需要与教师经验、教师教学与学生发展着的经验等等一系列的脱节与裂变，对教育的原点儿童的生长与教育的最终目的——民主社会的健康发展都带来了相当负面的作用。

　　因此，“教育无目的论”实质上就是以“连续性”来击破“二元论”，从而奠定“教育内部”与“教育外部”关于教育价值取向之“民主对话”的基石的。