第二章研究性学习以及本土美术资源的相关概述第一节相关概念解释
      一、什么是研究性学习近年来国际教育界倡导一种新型教学理念和学习模式,它以特定的具体问题为探索对象,创设类似科学研究的情境和途径,让学生自己学会主动搜索处理实际问题和体验知识产生的过程。进而培养学生“提出问题——分析问题——解决问题”能力的学习方式1。教育部第C200136号文件《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中对研究性学习定义为:“学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。而在实际的教学研究中,不同的学者对研究性学习的涵义有不同的理解。归纳起来一般可以分为两种:一是认为研究性学习是一种相对于接受式学习而言的学习方式,强调主动探究、自主学习、发现和解决问题,是一种适用于校内外各种教育教学活动中。二是认为研究性学习是一种采用研究性学习的方式进行的学习活动2。”笔者在通过查阅相关的文献资料对研究性学习的定义有了进一步的理解总结,主要分为四种:
      一、研究性学习是一种学习方式,是指学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式
      二、认为研究性学习是一种课程,教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中所给出的定义是:“学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。
      三、将前两个观点调和折中后形成广义与狭义两重解释:“从广义来理解,它泛指学生探究问题的学习,可以贯穿于各科各类学习活动中,是一种学习的方法。从狭义来1张肇丰.试论研究性学习[J].课程教材教法.2000(6)2钟启泉等主编、朱慕菊主审:基础教育课程改革纲要(试行)解读[M],华东师范大学出版社,2001上海师范大学硕士学位论文
      第二章研究性学习以及本土美术资源的相关概述7理解,是指学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”
      四、将学习方式置于广义的层面,而将课程置于目前实践的层面来理解“所谓研究性学习广义的理解是泛指学生主动探究问题,在目前的实践中,主要是指学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。”本案例中的研究性学习是指学生在教师指导下,从自然,社会、和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它同新课程标准推行的三种学习方式中的探究式学习是相同的概念。
      二、什么是本土美术资源资源一词在《辞海》中的解释为“资材的来源3”。在现代汉语词典中资源被定义为“生产材料和生活资料的自然来源4”。由于资源的多质性的特点,资源的用途并没有具体的划分,一种资源可以为多种学科开发和应用。例如,一种建筑物,既可以为地理资源,也可以为语文资源,也可以为美术资源,上海大学美术学院教授李超这样定义美术资源:美术资源,基本元素是指相关的艺术之物与历史之物,这样的定义简洁明了。在美术课堂教学中任何能被美术学科教学应用的资源都可被定义为美术资源。本土美术资源是在一个范围之内的区域概念,主要指的是一个人出生的地方,人会对这个地方有深厚的感情,有一定的归属感并且受其影响。“本土美术资源”指的是与本土结合的美术,即人所出生的地方所包括的美术资源,他们具有很高的审美价值。这些美术资源主要包括三方面的内容:自然美术资源、(这里主要包括自然景观、风景名胜、美术制作材料等,美术文化资源(这里包括传统美术文化和现代美术文化)、社会生活美术资源(这里包括各种美术活动、博物馆、美术馆、网络资源)5。笔者认为本土美术资源也可以理解为地方美术资源。
     
       第二章研究性学习以及本土美术资源的相关概述上海师范大学硕士学位论文8第二节,国内外研究的现状分析
      一、有关研究性学习的国内外现状分析在西方,对研究性学习的研究和实践可以追溯到古希腊的苏格拉底和他步步紧逼的探问方式。但是苏格拉底的产婆术只是形式上带有研究性学习的色彩,并没有严格的探究意义6。自18世纪以来,研究性学习至少被倡导过三次,其中罗梭、杜威、布鲁纳是主要倡导者,从解放人的精神,到培养具有改造自然和社会能力的人,再到造就智力超群的社会精英。真正直接促进研究性学习的诞生的是20世纪以来,美国几名教育专家对学习理论的探讨。如:杜威的“问题教学法”、克伯屈的“设计教学法”、布鲁纳的“发现学习理论”、施瓦布的“探究性教学思想”等,他们关于教学实践的思想是研究性学习丰富的思想源泉7。目前,各国对研究性学习的提法不同,践行的途径也有差异,但其落脚点都是为了学生学习方式的转变,为了促进学生的创新能力和实践能力的形成。早在1985年,坐落在美国长岛的劳伦斯中学(LawreceMiddlechool)就开始为七年级的学生开设"自主课程"(elf-RegulatedCurriculum)。"研究性学习"在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤其以两种模式最为普遍,它们是以项目为中心的学习(roject-aedLearig)和以问题为中心的学习(rolem-aedLearig)8。法国的研究性学习课程于1995-1996学年在初中二年级开始实验,称为"多样化途径9"1997-1998学年,全国各学区都有一部分初中开设了此类课程。与初中课程几乎同步的是,1996年法国又开始在大学校预备班开设"适度发挥学生创造力"(TIE)课程。
      1998年里昂"全国高中改革会议"第一次决定要在高中实验移植大学校预备班TIE课程的成功经验,称作"有指导的学生个人实践活动"(TE)课程10。日本中央教育审议会于1996年发表了题为《关于展望21世纪的我国教育》的咨询报告,要求改变各种不良的教育倾向,发展学生的生存能力。在此基础上,1998年12月和1999年4月,分别发布了准备于2002年实施的小学和初中课程标准、高中课程标准,其中,综合学习时间的新设成了本次课程改革中令人注目的焦点11。
      1989年我国的台湾地区也新设综合活动学习领域。香港的沙田崇真中学则在2000年下半年开始以人文及社会科范畴作为试题推行专题报告形式。其中,比较典型的有:美国教育界就学生个体的特点在研究性学习中的作用展开研究,在大、中、小学创设了“以问题为中心的学习”和“以项目为中心的学习的研究性”学习模式法国的“有指导的学生个人实践活程等动”(TE)日本的“综合学习”课程澳大利亚的“在解决问题辅导课中的合作学习课12。”西方教育家在儿童的发展、课程与教学方法的改革、探索解决问题的途径与方法策略等方面所做的论述,在世界近现代史上可谓是独领风骚。各国、各地区的"研究性学习"的开展,是为了适应时代发展的需要,是为了应对社会发展的挑战,是为了发展学生的"生存能力",同时也为我国的研究性学习的实施提供了可供借鉴的经验和引以为诫的教训。我国的研究性学习理念最早可追溯到春秋时期,以孔子为代表的思想家主张学习是一个反复实践并获得真知的过程,即“学”、“思”、“行”三个环节在教学中,孔子还注意到学生的个体差异,注重因材施教,运用启发诱导的方式,即“思”、“辨”、“行”三个方面13。这些教育思想成为了我国历史上研究性学习的教育思想源泉。我国的研究性学习的发展是在广大中小学进行的,它是伴随着我国的基础教育改革不断成长和发展的。有的学者认为回顾研究性学习的发展历程,我国中小学大体经历了课外活动、活动课程中的研究活动和专门设置研究性学习课程三个阶段。在我国,研究性学习首先在上海起步,在第一期课程改革中,中小学设置了活动课板块,引导学生通过课题研究自主探究学习,这是研究性学习在国最早的萌芽从1995年起积极学习和引进国外各种有利于培养学生创新意识和实践能力的教学模式。1998年,上海市启动了第二期中小学课程改革,提出了“以学生发展为本”的新理念,构建包括基础性、发展性、研究性三个学习力的新学习观,研究型课程成为上海二期课改中课程结构的重要组成部分:教育部在2000年1月制订的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订版)》中,首次把“研究性学习”列入高中的必修课2001年4月,《普通高中“研究性学习”》实施指南(试行)的颁布,标志着研究性学习全面推进展开。其中比较有代表性的如:上海大同中学的“T”和“知识论”课程上海市西中学的“高中自研式活动课程”华东师大二附中的“高中小课题研究”华东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”等等14。