返观我国新课程改革，也同样地将教师教育置于了一个新的高度。新标准要求教师角色能实现由课堂主导者向学习合作者、知识传授者向学习促进者、专业研究者向反思实践者的三大转换。于是，“参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。” 反思性教学无疑能帮助我们实现这一角色转换，它能够将学生“学会学习”和教师“学会教学”完美地统一起来。”因此，语文教师既要具备相应的专业知识和技能，又要能不断地对教学理论和教学实践进行批判性的反思，力求成为反思型语文教师。
下面我将从教师专业发展需要和新课程标准要求两个角度来谈谈教师反思的现实重要性和必要性，进而再探讨实现语文教师反思的几个主要途径。
一、教师专业发展需要教师反思
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：“应当把教师职业作为专门职业来看待”；世界教育年鉴于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题；1963年的主题是“教育与教师培训”；1980年的主题是“教师专业发展”，此后又有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议（如第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题），对深刻理解教师专业发展概念，在实践中促进教师专业化发展起到了积极的推动作用。进入80年代,教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。教师专业化发展在经历了原初的“组织发展”——谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向和强调教师入职的高标准的专业主义取向——阶段后，进入“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向的理论、实践——反思取向的理论和生态取向的理论。其中，实践——反思取向的理论是一种探究性的教师专业发展理论,旨在形成教师的“反思性实践”能力，即通过“反思”促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”发现其中“意义”，以促成所谓“反思型实践”为追求。由于实践——反思取向的理论注重教师自身的反思性发展而倍受推崇，最后形成一种反思型教师教育思潮。这种思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家教师教育界兴起,进而波及影响到世界范围内的教师教育界。虽然提法不同，但都认为教师应该既是实践者,又是自身教学行动的研究者。
当前我国语文教师的发展状况如何呢？吴非老师是这样说的：“很多老师的‘专业发展’已经不是所任学科的教学，而转为该学科的高考。……现今有的‘名师’说话理直气壮，他们可以全然不知道‘课改’‘课标’，只会亮出纹了龙虎的膀子，摆开场子‘死揪’，四周围着一群喝彩的家长。” 透辟的分析，精彩的描绘，正切中了当前教师专业发展的要穴。众多高中语文教师仍处在传统教师角色中，像是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，在教学过程中多采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情景性,对课堂中出现的问题缺少必要的关注，这是传统的经验型教师对经验极度依赖的显性特征。表现在语文教学实践中则是：从高一开始，我们的语文教学就盯着高考，到了高三更是变本加厉，全部的六册教科书都己经在前面两个学年上完。前两年重在赶课，高三呢，一年中几乎不需要组织一节像样的课堂教学，只需抓住考纲，围绕其中的知识点，老师铺天盖地地找题，学生昏天黑地地做卷，老师成了讲卷的机器，学生沦为做题的木偶。这“唯高考”的语文教学还能称得上为教学？全不顾师生的个体存在，浑不论学科内蕴藏着的丰厚的文化文学菁华。
与之相反，反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。教师成为反思者,是教师专业发展的必然。
众多研究表明，反思对于提高教师专业化水平具有重要的意义。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复:除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进。他水远只能停留在一个新手型教师的水准上。”
教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中，只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。教师的教育教学效能更为重要的是实践性知识——指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。鉴于反思对教师专业化发展的重要功能，故而应该说，反思是教师自我发展的重要机制，培养教师的反思能力是教师专业发展的重要途径